Vzdělávání dětí se zrakovým postižením

Vstup dítěte do školy je zásadním sociálním mezníkem. V našich podmínkách aktuálně existují dva proudy vzdělávání – dvě možnosti volby vzdělávací cesty, která přísluší rodičům dítěte se zrakovým postižením. Uvedené legislativní normy explicitně vyjadřují preferenci integrované formy vzdělávání, nicméně školy primárně zřízené pro žáky se zrakovým postižením si i nadále zachovávají svou pozici jako jedna z alternativ vzdělávání v návaznosti na individuální schopnosti a potřeby každého jedince s postižením.

Samotnými rodiči je dnes výrazně preferována individuální integrace – tato vzdělávací cesta představuje pro rodiče určité potvrzení „normality“ jejich dítěte, jeho pozitivních hodnot, schopností a dovedností navzdory zrakovému postižení. „Příslušnost k běžné škole má v tomto směru význam důkazu nepochybné normality“ (Vágnerová, 2001, s. 159). Do popředí se v tomto směru dostává otázka školní zralosti, respektive velmi časté nezralosti, která se u dětí s těžkým zrakovým postižením projevuje zejména po stránce emocionální a sociální. Školní úspěšnost dítěte pak může pro rodiče mimo jiné představovat způsob kompenzace postižení a vlastního subjektivně pociťovaného selhání v rodičovské roli. Tento postoj je do určité míry výsledkem nevyrovnání se (nepřijetí) s postižením a výrazem obranné reakce.

Čtěte také:

• Děti se zrakovým postižením
• Jak se vyrovnat s postižením dítěte
• Dávky pro rodiny dětí se zdravotním postižením

Fenomén školské integrace

V současnosti nabývá nejvíce na významu oblast pedagogické integrace, respektive školské integrace, která představuje nejpropracovanější a nejvíce akcentovanou oblast. Integrované vzdělávání lze charakterizovat jako proces vytváření optimálních podmínek, umožňujících začlenění dítěte, žáka či studenta s postižením do stávajícího běžného školského systému (Tomická, Švingalová, 2002).

V prostředí České republiky se myšlenka integrovaného vzdělávání rozvíjí až v kontextu společenských a politických změn po listopadu 1989. Vedle segregované formy vzdělávání žáků s postižením se pozvolna prosazovala integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné školy. „Integrační proces předpokládá, že budou odstraněny negativní důsledky segregovaného vzdělávání, ale bude zachován nezbytný speciální přístup a speciální vzdělávací cesty pro postiženého žáka“ (Jesenský, 1995, s. 28).

Úspěšnost integrace je ovlivněna řadou vzájemně spolupůsobících faktorů a okolností. Je nutné brát v potaz hledisko ekonomické, pedagogické, psychosociální, legislativní i personální. Podstatným rysem je také zde typ a stupeň postižení. Předpokladem úspěšné integrace je vytvoření celého souboru optimálních podmínek pro vzdělávání dítěte s postižením a poskytnutí odpovídajících prostředků speciálněpedagogické podpory. Tyto podmínky je nutné stanovit na základě několika hledisek:

• Ze strany dítěte se odvíjejí tyto podmínky především od vlastností osobnosti, intelektových schopností, úrovně sociální adaptability, volních vlastností a v neposlední řadě od typu a stupně postižení.
• Z hlediska školy je podstatná zejména komplexní připravenost pedagogů, speciálněpedagogická informovanost, materiálně technické vybavení, případné snížení počtu žáků ve třídě.
• Ze strany rodinného prostředí jde především o zajištění aktivní účasti rodičů na výchově a vzdělávání dítěte (Jesenský, 1995).

↑ nahoru

Subjektem i objektem integrace, který výrazným způsobem ovlivňuje integrační proces, je především samotné dítě/žák se zrakovým postižením. Do procesu integrace vstupují jeho osobnostní rysy, zejména emoční stabilita, úroveň tolerance vůči zátěži, přizpůsobivost, schopnost sebeovládání a sociálních dovedností, přání a očekávání, a proto by dítě mělo být na návštěvu školy intenzivně připravováno a především pozitivně motivováno. Integrovaný způsob vzdělávání s sebou přináší i určité nároky na integrovaného žáka, který musí být schopen plnit požadavky učebního plánu bez výraznějšího omezení, přičemž by neměl vyžadovat nadměrnou individuální péči pedagoga v průběhu vyučovacího procesu (Jesenský, 1995). Důležitý aspekt představuje stupeň postižení a míra omezení z něj vyplývajících směrem k předpokladům pro školní práci, zvládání fyzické zátěže a adaptaci na školní prostředí.

Klíčovým činitelem procesu integrace je rodina, především rodiče dítěte s postižením a jejich představy a očekávání. Negativní vliv na integraci může mít na jedné straně hyperprotektivní přístup rodičů (charakteristický takzvaným vyšlapáváním cestiček, zajištění všech výhod bez vlastního přičinění dítěte), na straně druhé i jejich nezájem, respektive jakýkoli neadekvátní extrémní výchovný postoj. Stěžejní je v tomto kontextu nejen akceptace zdravotního postižení, ale zejména reálné hodnocení situace na základě dostatku informací. Vysoké nároky jsou kladeny na rodinu dítěte s postižením zejména v souvislosti s připraveností na zcela nové situace vyplývající z konfrontace s intaktními (nepostiženými) spolužáky a jejich rodiči (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007).

Dominantní místo v celém procesu zaujímá bezesporu přijímající škola, která plní tři stěžejní funkce:

• Je místem učení – z tohoto hlediska je nutné respektovat reálně omezené možnosti dítěte s postižením, u něhož nelze primárně předpokládat dosažení stejných výsledků, jako u intaktních spolužáků.
• Plní socializační funkci.
• Je místem konfrontace postojů rodiny a školy – pravděpodobnost neadekvátních postojů a extrémních projevů, které z nich vyplývají, je v případě rodičů dítěte s postižením bezesporu vyšší. Závažnější rozpory mezi postoji a očekáváním rodičů a učitele negativně ovlivňují integrační proces a mohou vést až k jeho selhání.

Jednu z důležitých rolí hraje samozřejmě také materiální vybavení školy. To by mělo být na takové úrovni, aby důsledky postižení byly v co nejvyšší míře eliminovány, tedy aby byla zajištěna dostupnost školy s minimální participací okolí.

Jedním z dalších pilířů úspěšné integrace je relativně bezproblémové přijetí dítěte s postižením kolektivem třídy. „Zdraví spolužáci představují referenční skupinu, která je pro handicapované dítě nedostupnou konkurencí, kterým se nemůže zcela vyrovnat.“ (Vágnerová, 2001, s. 162) Z tohoto hlediska je nutné třídu předem připravit a adekvátně informovat nejen ve smyslu specifických potřeb jejich spolužáka, ale i jeho reálných schopností a dovedností – tedy nejen s čím potřebuje pomoci a jak, ale i co zvládne sám. V tomto smyslu lze školní integraci chápat jako prostředek k dosažení sociální integrace.

Prostřednictvím svého chování zastupují intaktní spolužáci postoje a názory široké veřejnosti, které automaticky přejímají od rodičů. Právě jejich rodiče jsou pak dalším článkem v řetězci faktorů ovlivňujících charakter integrace – i oni by měli být informováni o integraci žáka s postižením do třídy, kde je vzděláváno jejich dítě.

Integrace klade bezesporu vysoké nároky na osobnost učitele. Roli zde hraje nejen jeho profesionální připravenost, ale i osobní postoj k integraci a vlastní očekávání. Zároveň se zdůrazňuje požadavek nutnosti dalšího vzdělávání především v oblasti specifických metodik v jednotlivých předmětech s ohledem na individuální zvláštnosti daného žáka.

Integraci žáka ovlivňuje i pedagogický sbor jako celek a schopnost vzájemné komunikace mezi učiteli. Učitelé by si měli uvědomit nutnost změny přístupu, zařazení nových didaktických postupů, metod a forem práce (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007). Není vyloučeno, že někteří pedagogové mohou z různých důvodů i v dnešní době zastávat výrazná antiintegrační stanoviska, v některých případech i opodstatněná (máme na mysli situace, kdy je pro žáka integrovaná forma ve svém důsledku negativní).

Nezastupitelnou roli v procesu školské integrace hrají školská poradenská pracoviště a jejich vzájemná spolupráce se školou, jednotlivými učiteli i rodiči. Rovněž prostředky speciálněpedagogické podpory – podpůrný učitel, tedy druhý učitel ve třídě, v níž je žák integrován; dále asistent pedagoga, jehož činnost upravuje příslušný právní předpis; rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky a úprava vzdělávacích podmínek – jsou dalšími stavebními kameny úspěšné školské integrace žáka se zrakovým postižením (Michalík, 2002).

Jedním z dalších předpokladů úspěšné školské integrace je rovněž vypracování a dodržování optimalizovaného individuálního vzdělávacího plánu, v jehož charakteristikách by neměla chybět individualita, flexibilita a průběžná modifikovatelnost dle specifických potřeb integrovaného žáka. Ludíková (in Valenta a kol., 2003, s. 199) zdůrazňuje, že „plán by nikdy neměl být brán za definitivní neměnící se dokument, ale naopak vždy by se s ním mělo pracovat jako s dynamickým systémem. Je třeba si uvědomit, že v průběhu plnění plánu může dojít u dítěte se zrakovým postižením k řadě změn, které výrazně mohou ovlivnit ve směru pozitivním či negativním jeho vývoj. Například skutečnost, že u dítěte dochází k prudké progresi zrakové vady, může znamenat, že je třeba zavést vedle výuky černotisku již propedeuticky výuku Braillova písma, zařadit výcvik základních technik prostorové orientace a podobně.“

Konkrétní náležitosti stanoví školský zákon a příslušná prováděcí vyhláška. „Podle individuálního výchovně-vzdělávacího plánu by dítě se zrakovým postižením mělo být vedeno již od období rané péče a plán by měl být postupně dále rozvíjen až po případnou vysokoškolskou přípravu. V době školní docházky by plán měl detailně specifikovat potřeby pro jednotlivé předměty včetně speciálních pomůcek, např. u nevidomého žáka v rámci výtvarné výchovy zvládnutí jednotlivých tyflografických technik“ (Ludíková in Valenta a kol., 2003, s. 198–199).

↑ nahoru

Směrem k integrovaným žákům se zrakovým postižením uvádí Růžičková následující předpoklady úspěšné integrace:

• poučení a vzdělaní učitelé, samotné dítě a jeho schopnosti, vlastnosti a dovednosti, rodiče, spolužáci, asistent pedagoga nebo také osobní asistent žáka (viz publikace Integrace zrakově postiženého žáka na základní školu),
• ovládnutí Braillova písma jak žákem, tak také každým učitelem, který přijde se žákem do kontaktu během výchovně-vzdělávacího procesu,
• dokonalé materiální zázemí, které v sobě zahrnuje bezpečné prostředí, dostatek pevných orientačních bodů, vodicích linií, neměnné pozice stolů na každou hodinu a speciální didaktické pomůcky (pomůcky založené na hmatovém vnímání, učebnice v Braillově písmu – zde je možné využití digitalizace stávajících a v hodinách běžně využívaných učebnic),
• znalost ovládání počítače a jiných technických pomůcek, a to opět jak žákem, tak také minimálně jedním z vyučujících,
• učitel musí integraci přizpůsobit metody práce (zpětná kontrola, nevyřazování z kolektivu, nejen monologická metoda, ale i dialogická) atp.,
• učitel by si měl uvědomit, že nevidomý žák bude potřebovat při určitých úkolech větší časovou dotaci nebo individuální přístup, a s tímto seznámit také spolužáky.

(Růžičková a kol., 2007, s. 15)

Výhodu integrace spatřuje nejen laická, ale i odborná veřejnost v možnostech vzdělávání dítěte v blízkosti jeho bydliště a relativně přirozené zapojení do intaktní populace.

Nevýhodou integrovaného vzdělávání i nadále velmi často zůstává nepřipravenost školy na její realizaci po stránce materiální i personální. Tato situace pak nezbytně vyústí v degradaci výchovně-vzdělávacího procesu žáka se zdravotním postižením (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007).

Ne všichni učitelé pracující s žáky se zdravotním postižením jsou ochotni se reálně dál vzdělávat či měnit své zažité vzdělávací postupy a formy práce (Růžičková, 2007). Výjimkou nejsou ani přetrvávající altruistické postoje pedagogické veřejnosti skrývající v sobě neadekvátní péči a pomoc žákovi s postižením – nepřiměřeně k jeho reálným schopnostem a možnostem, které pak nejsou dostatečně rozvíjeny.

Integrovaná forma vzdělávání dětí se zrakovým postižením vyžaduje zajištění komplexní speciálněpedagogické podpory, jejíž součástí jsou podpůrné vzdělávací a terapeutické služby dětem, metodické a odborné služby poskytované jejich pedagogům i rodičům v odpovídající míře, jakou nabízí systém škol určených primárně pro žáky se zrakovým postižením (Vítková a kol., 2004). Pro tyto účely byla zřízena speciálněpedagogická centra určená pro děti, žáky a studenty se zrakovým postižením. Služby těchto center jsou určeny pro jedince se zrakovým postižením od tří let věku až po ukončení školního vzdělávání, zpravidla do 15–18 let věku, jejich rodičům a pedagogům. Vzhledem k absenci obdobného zařízení určeného pro studenty středních škol poskytují speciálněpedagogická centra uvedené činnosti i studentům středních škol se zrakovým postižením (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007).

Pracovní tým speciálněpedagogických center pro zrakově postižené tvoří ve většině případů dva speciální pedagogové (pro předškolní věk a školní věk), psycholog a sociální pracovník. Podle potřeb klientů může být součástí týmu také oftalmolog, rehabilitační pracovník nebo instruktor prostorové orientace. Služby speciálněpedagogických center mají nedirektivní charakter, to znamená, že uvedené činnosti tvoří pouze nabídkový systém, z něhož uživatelé služeb speciálněpedagogického centra mohou čerpat. „Záleží pouze na pedagozích zrakově postiženého žáka a pracovnících centra, kterou ze služeb budou vykonávat pedagogové a kterou pracovníci Centra. Je však nutné, aby žák nebyl díky integraci nebo i vzdělávání ve škole pro zrakově postižené o něco připraven či z některé činnosti vyřazen“ (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007, s. 83).

Centra poskytující služby žákům se zrakovým postižením, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky zajišťují v souladu s vyhláškou č. 72/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů zejména následující speciální činnosti:

• Individuální speciálně pedagogická a psychologická diagnostika u žáků se zrakovým postižením pro účely stanovení podpůrných opatření a v případě potřeby i zpracovávání návrhů na vzdělávání žáka ve třídě zřízené pro žáky se zrakovým postižením.
• Nácvik specifických činností u žáka se zrakovým postižením.
• Rozvoj zrakových funkcí, zraková stimulace.
• Smyslová výchova žáka.
• Propedeutika čtení a psaní bodového písma.
• Propedeutika čtení a psaní zvětšeného černotisku, grafomotorické cviky.
• Tyflografika, nácvik podpisu.
• Zraková hygiena.
• Rozvoj matematických představ.
• Rozvoj estetického vnímání.
• Nácvik orientace a samostatného pohybu.
• Nácvik sebeobsluhy.
• Poskytování informací o didaktických, zvukových a audiovizuálních pomůckách pro žáky se zrakovým postižením zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům.
• Realizace sociálně rehabilitačních programů.
• Zajišťování odborných konzultací a metodické podpory pro zákonné zástupce a pedagogy škol a školských zařízení zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím žáky se zrakovým postižením.
• Práce se speciálními učebnicemi, speciálními učebními pomůckami a kompenzačními pomůckami.

↑ nahoru

Systém škol primárně zřízených pro žáky a studenty se zrakovým postižením

Plnohodnotnou alternativou k integrovanému vzdělávání žáků a studentů se zrakovým postižením je systém škol primárně zřízených pro zrakově postižené. Integrované vzdělávání nemusí představovat optimální cestu pro všechny děti s postižením. Speciální školství si stále drží svou pozici zejména směrem k žákům, kteří se v důsledku zdravotního postižení, respektive jeho důsledků a jejich vzájemné interakce, jinak vzdělávat nemohou.

V 80. letech bylo prostředí speciálních škol předpokladem pro rozpracování speciálních didaktických zásad a metodik a zároveň umožňovalo využití tehdy těžko dostupných kompenzačních a rehabilitačních pomůcek a speciálních učebnic. Primární idea tedy nebyla špatná nebo negativně laděná – snahou bylo takříkajíc dosáhnout maxima s minimem prostředků.

Pro žáky se zrakovým postižením jsou aktuálně zřizovány:

• mateřská škola pro zrakově postižené,
• základní škola pro zrakově postižené,
• střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené, odborné učiliště pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené, gymnázium pro zrakově postižené, střední odborná škola pro zrakově postižené)
• a konzervatoř pro zrakově postižené.

Přičemž v duchu antidiskriminačních tendencí nemusí být přívlastek „pro zrakově postižené“ v souladu se školským zákonem přímo v názvu školy vyjádřen.

Současný systém speciálního školství pro zrakově postižené zahrnuje předškolní výchovu, základní a střední stupeň vzdělávání.

V předškolním věku je jednou z možností předškolní výchovy zařazení dítěte do mateřské školy pro zrakově postižené. V současné době najdeme v České republice následující spektrum mateřských škol pro zrakově postižené:

• MŠ pro zrakově postižené (Zlín)
• MŠ pro zrakově postižené – při Škole Jaroslava Ježka (Praha 1)
• Oční školka Kladno – Mateřská škola speciální (Kladno)
• Mateřská škola (Jihlava)
• Obchodní akademie (Opava)
• MŠ s třídami pro zrakově postižené (Praha 4)
• MŠ pro zrakově postižené (České Budějovice)
• Základní škola a Mateřská škola pro zrakově postižené (Plzeň)
• MŠ pro zrakově postižené Lentilka (Hradec Králové)
• Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené (Brno, Kamenomlýnská)
• Mateřská, základní a zvláštní škola pro zrakově postižené (Brno – Hlinky)
• Speciální základní škola, mateřská škola a praktická škola Moravská Třebová

↑ nahoru

O přijetí dítěte rozhoduje ředitel příslušné mateřské školy pro zrakově postižené na základě žádosti zákonného zástupce a vyjádření speciálněpedagogického centra, případně jiných poradenských pracovišť. Ludíková (2004, s. 27) zdůrazňuje, že „rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se zrakovým postižením se jejich naplňování přizpůsobuje tak, aby maximálně vyhovělo těmto dětem, jejich potřebám i možnostem. Ve vztahu k druhu a stupni zrakového postižení dítěte je třeba splnit při jejich vzdělávání zejména následující podmínky:

• zajistit osvojení specifických dovedností,
• zajistit a dodržovat předepsanou zrakovou hygienu,
• zajistit a využívat vhodné kompenzační pomůcky a hračky.

Mezi hlavní úkoly mateřské školy, které je třeba směrem k dětem se zrakovým postižením plnit, patří rozvoj kompenzačních smyslů a tam, kde je to jen trochu možné, také reedukace zbylého zrakového vnímání. Učitelé při práci s dítětem se zrakovým postižením by se tedy měli převážně zaměřit:

• na rozvoj zachovalých zrakových funkcí,
• na hmatové a sluchové vnímání,
• na rozvoj čichu, chuti a prostorové orientace.

Veškeré aktivity tak směřují k přípravě dítěte se zrakovým postižením na vstup do základní školy. Vedle běžných požadavků, které jsou kladeny na všechny děti při nástupu do základní školy, musí dítě se zrakovým postižením zvládat některé speciální úkoly.“

V souladu s cílem speciálněpedagogického působení je „cílem výchovného působení v mateřské škole pro zrakově postižené všestranný rozvoj dítěte se zrakovým postižením při zohledňování míry a stupně postižení a z toho vyplývajících zvláštností promítajících se do osobnosti jedince jako celku“ (Valenta a kol., 2003, s. 192). Předškolní výchova je realizována podle Rámcového vzdělávacího programu s přihlédnutím ke specifikům zrakového postižení.

Povinnou školní docházku mohou žáci se zrakovým postižením plnit buď výše uvedenou formou školské integrace, nebo v rámci systému speciálního školství. Opět záleží na uvážení rodičů, jakou vzdělávací cestu pro své dítě zvolí. V závislosti na schopnostech, dovednostech a zejména potřebách dítěte mohou rodiče nechat své dítě vzdělávat v základní škole pro zrakově postižené. Žáka přijímá na základě žádosti rodičů ředitel školy ve spolupráci se školským poradenským zařízením.

V našich podmínkách aktuálně existují následující základní školy pro žáky se zrakovým postižením:

• Základní škola pro zrakově postižené prof. V. Vejdovského (Olomouc)
• Škola Jaroslava Ježka (Praha 1)
• Speciální školy pro zrakově postižené (Praha, nám. Míru)
• Základní škola a Mateřská škola pro zrakově postižené (Plzeň)
• ZŠ pro zrakově postižené (Praha 2)
• ZŠ Opava – Škola pro zrakově postižené žáky a žáky s vadami řeči (Opava)
• Mateřská, základní a zvláštní škola pro zrakově postižené (Brno-Hlinky)
• Gymnázium pro zrakově postižené a Střední odborná škola pro zrakově postižené (Praha 5)
• Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené (Brno, Kamenomlýnská)
• Speciální základní škola, mateřská škola a praktická škola Moravská Třebová

↑ nahoru

Vzdělávání je realizováno v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. „Ve všech školách, ve kterých je vzděláván žák se zrakovým postižením, je třeba, aby bylo mírným způsobem modifikováno některé učivo ve většině vyučovacích předmětů a zároveň, aby do rozvrhu žáků se zrakovým postižením byly zařazeny některé specifické předměty (např. prostorová orientace a samostatný pohyb ZP, individuální logopedická péče, aj.) či specifická náplň (např. nácvik podpisu, tyflografika, atp.)“ (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007, s. 74).

Učební plán základní školy pro zrakově postižené je rozšířen o nabídku předmětů speciální podpory pro žáky se zrakovým postižením – konkrétně se jedná o předměty speciální péče, dále předměty psaní na počítači a práce na počítači, volitelné předměty a nepovinné předměty.

Předměty speciální péče v sobě zahrnují výuku prostorové orientace a samostatného pohybu, zrakovou stimulaci, speciální přípravu psaní a čtení Braillova písma a tyflopedickou péči ve smyslu práce s kompenzačními pomůckami. Výběr a časová dotace volitelných předmětů je plně v kompetenci ředitele školy, nicméně doporučeny jsou zejména práce s elektronickými kompenzačními pomůckami, druhý cizí jazyk, konverzace v cizím jazyce, cvičení v českém jazyce, cvičení z matematiky a podobně. Nad rámec týdenní hodinové dotace mohou být voleny nepovinné předměty – doporučen je například předmět příprava individuální hry na hudební nástroj (v 1. ročníku), dále hra na hudební nástroj, hudební nauka, sborový zpěv, literárně-dramatická výchova, další cizí jazyk, náboženství (Vítková a kol., 2004).

Zásadním pozitivem škol samostatně zřízených pro žáky se zrakovým postižením je zejména kvalitní vybavenost speciálními kompenzačními a didaktickými pomůckami při současné optimální úpravě prostředí pro potřeby osob se zrakovým postižením v souvislosti s požadavky na zrakovou hygienu. V neposlední řadě nelze opomenout ani profesní připravenost a erudovanost pedagogů a dalšího personálu. Nespornou výhodou může být i snížený počet žáků ve třídě.

Ať už žáci a studenti se zrakovým postižením absolvují povinnou školní docházku v rámci systému škol primárně zřízených pro zrakově postižené, nebo formou integrace do běžných škol, obdrží totožné penzum poznatků, jež je vždy modifikováno s ohledem na jejich schopnosti, dovednosti a potřeby. Současně mají možnost následně zvolit kteroukoli střední školu v České republice i zahraničí (Růžičková, 2007).

Systém speciálního školství zahrnuje také střední školy samostatně zřizované pro žáky se zrakovým postižením. Na tento typ škol jsou studenti přijímáni stejným způsobem jako do středních škol běžného typu. Ke studiu se mohou přihlásit žáci se zrakovým postižením, kteří absolvovali povinnou školní docházku na základní škole pro zrakově postižené, ale také žáci, kteří prošli běžnou základní školou v rámci integrovaného vzdělávání. Cílem vzdělávání na střední škole nebo učilišti je jak profesní příprava na výkon budoucího povolání, tak komplexní rozvoj kompetencí v oblasti personální, sociální i odborné.

Systém středních škol primárně zřízených pro zrakově postižené zahrnuje:

• Gymnázium pro zrakově postižené a Střední odborná škola pro zrakově postižené (Praha)
• Střední škola Aloyse Klara (Praha 4)
• Škola Jaroslava Ježka (Praha)
• Konzervatoř Jana Deyla a střední škola pro zrakově postižené (Praha 1)
• Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené (Brno, Kamenomlýnská)

↑ nahoru

V souladu s prioritami Evropské unie je rovněž v případě osob se zrakovým postižením žádoucí podpora terciárního vzdělávání a celoživotního učení směrem ke zvýšení konkurenceschopnosti jednotlivých státních ekonomik, na individuální úrovni se se stoupajícím dosaženým vzděláním úměrně zvyšují šance na pracovní uplatnění na volném trhu práce. Článek 24 Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením hovoří v tomto kontextu nejen o rovném přístupu k tomuto stupni vzdělávání, ale i o nastavení optimálních podmínek pro jeho absolvování: „Státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, zajistí, aby osoby se zdravotním postižením měly možnost přístupu k obecnému terciárnímu vzdělávání, odborné přípravě na výkon povolání, vzdělávání dospělých a celoživotnímu vzdělávání bez diskriminace a na rovnoprávném základě s ostatními. Za tímto účelem státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, zajistí, aby osobám se zdravotním postižením byla poskytována přiměřená úprava.“

V České republice neexistuje síť vysokých škol specializujících se na vzdělávání osob se zrakovým postižením, tedy primárně zřízených pro zrakově postižené. Pro potřeby studentů se zrakovým postižením jsou při vysokých školách zpravidla zřízena podpůrná centra, která zajišťují těmto studentům pomoc při řešení problémů spojených se studiem a poskytuji jim jak technickou, tak také poradenskou a konzultační činnost.

Aktuálně u nás existuje následující síť podpůrných center při vysokých školách:

• Tereza – ČVUT v Praze
• Teiresias – Masarykova univerzita v Brně
• Centrum pomoci handicapovaným – Univerzita Palackého v Olomouci
• Laboratoř Carolina – Univerzita Karlova
• Tyflokabinet – Univerzita v Hradci Králové
• Slunečnice – Vysoká škola báňská v Ostravě
• Centrum podpory znevýhodněných studentů – Západočeská univerzita v Plzni
• Handicap poradna – ČVUT
• Pyramida, centrum podpory studentům se speciálními potřebami – Ostravská univerzita v Ostravě
• Středisko handicapovaných studentů – Vysoká škola ekonomická v Praze
• Augustin: středisko podpory pro studenty se specifickými potřebami – Univerzita Hradec Králové (součástí struktury pracoviště je Tyflopedický kabinet)
• Akademická poradna pro zpřístupňování studia lidem se zdravotním postižením – Technická univerzita v Liberci

 ↑ nahoru

Shrnutí

Namísto závěrečného shrnutí si dovolíme jeden citát, který prozatím zůstává spíše utopickým přáním: „Vzdělání je schopnost porozumět druhým“ (Johann Wolfgang Goethe). V našich podmínkách bychom mohli tento citát parafrázovat v tom smyslu, aby se vzdělávání, ať už v podobě integrace, nebo vzdělávání ve školách pro žáky se zrakovým postižením, stalo postupně cestou ke vzájemnému porozumění a respektu intaktní populace k osobám se zrakovým postižením a naopak. V takové celospolečenské atmosféře je pak idea inkluze – vnímání každého jedince jako individuality, která je však nedílnou a přirozenou součástí každé společnosti – snáze realizovatelná.

Zaujal Vás článek a chcete pravidelně dostávat informace o nových příspěvcích? Přihlaste se k odběru newsletteru a sledujte nás na facebooku.

Literaturu související se vzděláváním zrakově postižených žáků hledejte v naší Odborné knihovně.

Zdroje informací:

• FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŮŽIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Olomouc: VUP, 2007. ISBN 978-80-244-1857-5.
• FINKOVÁ, D.; RŮŽIČKOVÁ, V.; STEJSKALOVÁ, K. Dítě se zrakovým postižením v raném a předškolním věku. Olomouc: UP, 2010. [CD-ROM]. ISBN 978-80-244-2743-0.
• FINKOVÁ, D.; RŮŽIČKOVÁ, V.; STEJSKALOVÁ, K. Edukační proces u osob se zrakovým postižením. Olomouc: UP, 2011. [CD-ROM]. ISBN 978-80-244-2745-4.
• HAMADOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-159-1.
• LECHTA, V. (ed.) Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.
• LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie předškolního věku. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0955-0. 
• RŮŽIČKOVÁ, V. (ed.) Integrace zrakově a kombinovaně postižených žáků. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 978-80-244-1738-7. 
• RŮŽIČKOVÁ, V. Integrace zrakově postiženého žáka do základní školy. Olomouc: Vydavatelství UP, 2006. ISBN 80-244-1540-2.
• VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0698-5.
• VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.