Vzdělávání dětí s narušenou komunikační schopností

Datum publikace: 01. 11. 2012, Aktualizováno: 23. 10. 2023

Komunikace zastává v životě každého jedince důležitou roli. Jedná se o sdělování informací, názorů, myšlenek a pocitů mezi lidmi i živočichy nejčastěji prostřednictvím společných symbolů. Hlavním dorozumívacím prostředkem člověka je verbální komunikace, tzv. druhá signální soustava. Komunikace je tedy velmi důležitá pro život každého z nás a velký díl je určen i pedagogům, kteří se na rozvoji komunikace podílejí. Zlepšení komunikace nepřináší pozitiva pouze jedincům, ale i jejich nejbližšímu okolí.

Definovat narušenou komunikační schopnost je nesnadné. Jako zásadní se jeví vymezení normality, tedy skutečnosti, kdy se jedná o normu a kdy už lze hovořit o narušení. Také je třeba zohledňovat jazykové zvláštnosti, fyziologické jevy a vnímat komunikační schopnost jedince v celé šíři. Při sledování narušené komunikační schopnosti je důležité posuzovat všechny roviny v komunikaci. Narušená komunikační schopnost se nejčastěji vyskytuje v počátečních fázích řečového vývoje. Může být také důvodem k odkladu školní docházky. V některých případech později negativně ovlivňuje společenské uplatnění či výběr povolání jedince (Vyštejn, 1996).

Ke vzniku narušené komunikační schopnosti může dojít již v období vývoje plodu, vyvolána je především infekčním onemocněním, nesprávnou výživou či zářením. V období perinatálním může být škodlivým faktorem především předčasný porod, k poškození může dojít i při komplikovaném porodu v termínu. V období poporodním se jedná především o virová onemocnění dítěte, úrazy a podobně. Další příčinou může být málo stimulující prostředí, rodiče děti málo motivují, málo na ně mluví, mají na dítě málo času.

Lechta (2003) dělí narušenou komunikační schopnost do 10 základních kategorií: vývojová nemluvnost, získaná orgánová nemluvnost, získaná psychogenní nemluvnost, narušení zvuku řeči, narušení plynulosti (fluence) řeči, narušení článkování řeči, narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči.

Z vývojového hlediska je u každého dítěte rozvoj řeči individuální. Podle Lechty (2010) se pedagogové v mateřských a základních školách nejčastěji setkávají s narušením článkování řeči (dyslalií), poruchami plynulosti řeči a poruchami hlasu. „Termínem dyslalie označujeme neschopnost používat jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek v komunikačním procesu podle příslušných jazykových norem“ (Lechta, 2010, s. 297). Zjednodušeně řečeno se jedná o nesprávnou výslovnost některých hlásek. Někdy se může stát, že tato nesprávná výslovnost přetrvává od pátého do sedmého roku života dítěte. V tomto případě se jedná o prodlouženou fyziologickou dyslálii. Neupraví-li se výslovnost do konce sedmého roku života, je chybná výslovnost diagnostikována jako pravá dyslalie (Krahulcová, 2003). V těchto úvahách se lze zabývat pouze dítětem bez smyslového či mentálního postižení (Peutelschmiedová, 2007). To ovšem neznamená, že by rodiče měli navštívit logopeda až v období pravé dyslálie, právě naopak! Čím dříve jej navštíví, tím lépe.

Prevence poruch hlasu lze realizovat prostřednictvím hlasové hygieny, jež je součástí celkové hygieny organismu. Hlasovou hygienu je třeba pěstovat od prvopočátku, pokud je hlas neporušený. Lze ji obecněji označit jako logopedickou prevenci. Primární prevence se týká celé lidské populace. Znamená to tedy, že by měly být v povědomí všech rodičů zakotveny zásady, jež by směrovaly ke správné péči o hlas (Peutelschmiedová, 2007).

Pokud dítě ve třech letech věku nemluví nebo mluví podstatně méně než ostatní děti v tomto věkovém období, může být diagnostikován opožděný vývoj řeči. V první řadě je nezbytné zajistit odborná vyšetření, jež vyloučí jiná postižení (Klenková, 2006). V předškolním věku se také mohou objevit poruchy zvuku řeči. Zejména se jedná o rinolálii (huhňavost) a palatolálii. Rinolálie se projevuje zvýšenou či sníženou nazalitou, jež závisí na činnosti patrohltanového uzávěru. K palatolálii dochází na základě orofaciálního rozštěpu, jehož ošetření je záležitostí lékařů. Poté následuje logopedická intervence.

Zákonné podmínky

Velmi důležitý je školský zákon, tedy Zákon č. 561/2004 Sb., kdy jsou v současné době pro etapu předškolního, základního a středního vzdělávání vytvořeny Rámcové vzdělávací programy, jejichž prostřednictvím stanovuje stát hlavní požadavky, cíle, úkoly, pravidla a podmínky vzdělávání. Jedná se o dokumenty, které stanovují prostor, jenž je potřebný pro realizaci vzdělávání a tvorbu Školních vzdělávacích programů.

Prostřednictvím Školních vzdělávacích programů se každá škola profiluje (Bartoňová M. in Pipeková J., 2010). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je zpracován tak, aby umožnil rozvoj alternativních a inovačních programů a umožnil dítěti vzdělávat se dle jeho schopností a dovedností. Žáky však nelze vzdělávat pouze na základě Rámcového vzdělávacího programu. Je nezbytné, aby si jej školy dále zpracovaly a přetvořily podle vlastních podmínek (Havlínová, 2008). Na základě Rámcového vzdělávacího programu by měly být vědomosti, dovednosti a postoje žáků rozvíjeny komplexně. Klíčovými kompetencemi jsou myšleny například schopnost učit se, spolupracovat, řešit problémy, dorozumět se nebo jednat demokraticky (VUP, 2007).

Podle V. Mertina (2010) se Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání orientuje především na jedince a jeho rozvoj. Výrazně upřednostňuje individuální přístup k jedinci a respektování speciálních vzdělávacích potřeb. Vychází z předpokladu, že vývoj všech dětí bude zdravý a harmonický, pokud budou naplněny všechny životně důležité potřeby. Rámcový vzdělávací program je vytvořen také pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Je třeba, aby vzdělávání těchto žáků probíhalo pouze v souladu s jejich vzdělávacími potřebami (Bartoňová M. in Pipeková J., 2010).

J. Veteška (2008) zdůrazňuje, že mezi klíčové kompetence patří klíčová kompetence komunikace v mateřském jazyce. Jedná se o jednu ze základních kompetencí, jež se v předškolním vzdělávání systematicky rozvíjejí. Vzdělávání v mateřských školách je koncipováno tak, aby na konci předškolního období dítě již plně ovládalo řeč, hovořilo ve větách, rozumělo slyšenému, vhodně reagovalo. Vzdělávací nabídka se zaměřuje na aktivní používání dostatečné slovní zásoby. Důležité je i využívání encyklopedií, knih a informačních technologií coby informativních a komunikačních prostředků.

Jako základní předpoklady rozvoje komunikačních kompetencí dětí v mateřských školách lze označit podnětné prostředí mateřské školy, správný řečový vzor pedagogů, záměrné rozvíjení vzájemné komunikace, rozvoj aktivní i pasivní slovní zásoby v každodenních plánovaných činnostech (Bytešníková, 2007). Důležitý je rozvoj fonemického uvědomění, tedy schopnosti chápat rýmy, rozlišování různých slov, využívání rozpočitadel a dalších činností, které se zaměřují na analýzu slov. Tomuto pojetí také odpovídá Rámcový vzdělávací program a stanovené cíle pro podoblast „Jazyk a řeč.“ Na základě očekávaných výstupů předškolního vzdělávání ve vzdělávací oblasti „Jazyk a řeč“ by mělo dítě na konci tohoto období ovládat následující dovednosti: utvořit jednoduchý rým, chápat slovní vtip a humor, sluchově rozlišovat hlásky ve slovech, začáteční a koncové slabiky, učit se nová slova a aktivně je užívat. Dále také vyprávět pohádku, popsat situaci. Dítě by se mělo umět naučit zpaměti krátké texty, formulovat otázky a odpovídat, rozumět slyšenému, vést rozhovor. Mělo by umět pojmenovat většinu toho, co vidí. Na konci předškolního období by se mělo dítě vyjadřovat samostatně, správně vyslovovat, ovládat dech, tempo a intonaci řeči. Pokud je u dětí komunikační schopnost narušena, je nezbytné vyhledat logopeda (Smolíková, 2004).

Podle D. Kutálkové (2010) je rozvoj řeči úzce propojený s rozvojem rozumových schopností. Pro rozvoj řeči je třeba nejen obratnosti, smyslové schopnosti, správné orientace v prostoru, ale podstatný je i kvalitní přísun informací. Obsah slov se dítě učí především osobní zkušeností. Kvalitu výslovnosti lze ovlivnit rozvojem sluchových schopností a jemné motoriky. Je třeba rozvíjet jazykový cit, tedy schopnost správně a pohotově využívat gramatiku.

Dobrý základ z předškolního věku vytváří dobrý vztah ke vzdělání i úspěšnému zahájení školní docházky. „Žáci s narušenou komunikační schopností jsou považováni za žáky se zdravotním postižením, zpravidla mohou zvládat učivo v intencích Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Předpokladem je však intenzivní logopedická péče“ (Bartoňová M. in Pipeková J. 2010). I. Bytešníková (in J. Pipeková, 2010) uvádí, že dětem s narušenou komunikační schopností, které jsou integrovány do běžných mateřských škol, poskytují poradenské služby speciálně pedagogická centra. Logopedická intervence v rámci předškolního vzdělávání může být realizována také v logopedických třídách při běžných mateřských školách nebo v mateřských školách logopedických. Na realizaci logopedické péče se podílejí logopedi a logopedičtí asistenti.

Současná legislativa v ČR akceptuje mezinárodní dokument "Úmluva o právech dítěte". Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině základních práv a svobod, která je článkem 33 součástí Ústavy ČR. Cíle vzdělávací politiky, schválené vládou České republiky (1999), vyjadřuje Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha (2001).

Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí a žáků byly poprvé vyjádřeny zákonem ČNR č. 390/1991 Sb., o předškolních a školských zařízeních. Na tento zákon pak navazovaly vyhlášky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky o mateřských školách (35/1992), o základní škole (291/1991, novela 225/1993) a o střední škole (354/1991), které řešily individuální zařazování dětí a žáků do běžných typů mateřských, základních a středních škol a byly v nich ustanoveny podmínky pro práci v integrované třídě (Vítková, 2004).

O zařazení dítěte do školy rozhoduje ředitel školy, přičemž do základních škol jsou přednostně zařazovány děti, které mají trvalý pobyt ve spádovém obvodu školy. Zároveň § 160 školského zákona stanovuje školskému úřadu povinnost přidělit finanční prostředky na nezbytné zvýšení nákladů spojených s výukou zdravotně postižených dětí. Na tento zákon navazuje již zmiňovaná vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která vymezuje poskytování poradenských služeb. Dále vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných , která mimo jiné vymezuje například zásady a cíle speciálního vzdělávání, formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením, individuální vzdělávací plán, asistenta pedagoga a podobně. Dalším dokumentem je vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.

Integrace

Pojem integrace je v současné době jedním z velice diskutovaných a setkáváme se s ním po celém světě. Z domácích autorů se fenoménu integrace nejvíce věnuje Ján Jesenský, který uvádí, že integrací obecně rozumíme spojování částí v celek. Při integraci řešíme problém soužití minorit a majorit. Cílem integrace je soužití a vzájemné respektování těchto skupin (Jesenský, 1998). Někteří odborníci již začali místo pojmu integrace používat termín inkluze, tedy zařazování, začlenění, které vyjadřuje aktivní umístění do skupiny, do školy a společnosti. Termín integrace pak v této souvislosti vyjadřuje pojem společného fungování například uvnitř instituce nebo s intaktní populací. Cíl integrace spočívá v tom, vytvořit v kontextu rovnost šancí, vzájemné porozumění a akceptaci mezi postiženými a nepostiženými, to znamená brát i dávat na obou stranách (Vítková, 2004).

Od tohoto nejširšího pojmu integrace pak odlišujeme užší školskou integraci, kterou její současný nejvýraznější teoretik Jesenský (1995) vymezuje jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací. Integrace znamená vyučovat všechny žáky v jejich spádových školách v běžných třídách odpovídajících jejich věku a poskytovat jak žákům, tak učitelům adekvátní podporu. Integrační úspěchy nebo neúspěchy nezávisí na charakteristikách žáka, ale spíše na představivosti, svědomitosti a tvůrčích schopnostech rodin, učitelů a zřizovatelů škol. Respektuje individuální tempo a možnosti každého dítěte.

Za výhody integrace můžeme považovat připravenost žáků na dospělý život v běžném prostředí. Ve školách mohou pracovat speciální pedagogové a další odborníci, kteří pomohou k dosažení lepších výsledků dítěte. Žáci i pedagogové mají k dispozici speciální pomůcky a učí se týmové spolupráci. K žákům je přistupováno individuálně. Dítě nemusí využívat internátu, ale zůstává v rodině. Roste také schopnost empatie a sociálního cítění.

Najdeme zde i nevýhody, například dítě se může ve třídě běžné školy cítit izolované, nešťastné či přetížené, třídní učitelé nemohou vždy brát na žáky zvláštní ohledy jako učitelé speciálních škol, což je dáno velkým počtem žáků ve třídě. Zdravé děti nemusí přijmout žáka s narušenou komunikační schopností mezi sebe a mohou se mu posmívat.

Integrace může mít dvojí podobu. Buď jako vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné mateřské, základní, střední, vyšší odborné škole, která není přímo určena pro tyto žáky nebo vzdělávání dítěte ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení, nebo jako vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídě, oddělení nebo studijní skupině, která je zřízena pro žáky se zdravotním postižením v běžné základní škole nebo ve speciální škole pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.

Současný systém pedagogicko-psychologického poradenství tvoří výchovní poradci, školní psychologové, školní speciální pedagogové a metodici prevence. Dále pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra, střediska výchovné péče a institut pedagogicko-psychologického poradenství. Činnost těchto institucí přímo navazuje na činnost pedagogů a dalších pedagogických pracovníků.

Integraci každého žáka má předcházet psychologické a speciálně pedagogické vyšetření s následujícím rozhodnutím, zda je pro něj integrace vhodná. Při zařazování dětí k integraci se musí vycházet z komplexního přístupu, který zohledňuje nejen postižení dítěte, ale i jeho osobnostní specifika (Vítková, 2004). Učitel musí žáky na přítomnost spolužáka s narušenou komunikační schopností připravit a dohodnout se s nimi na pravidlech chování a způsobu komunikace ve třídě i mimo vyučování. Základní podmínky ovlivňující školskou integraci v největší míře vytvářejí rodiče dětí s narušenou komunikační schopností a jejich rodinné zázemí, dále pak škola a poradenská zařízení nebo osobní asistent.

Pro lepší pochopení uvádíme názornou ukázku. Chlapec (6 let) nesprávně vyslovuje R a Ř. Je zařazen do běžné první třídy, zároveň však navštěvuje klinického logopeda v místě bydliště. Ten s ním cvičí komunikaci v pravidelných intervalech a zároveň mu zadává úkoly, které má doma plnit. Škola je informována, že chlapec dochází k logopedovi, ale zároveň rodině poskytuje pomoc v podobě logopedického asistenta. Ten s dítětem opakuje a procvičuje úkoly od klinického logopeda v době školního vyučování, případně po jeho skončení.