Alternativní školství

Alternativní školství označuje zvláštní typ škol, které vyučují žáky jinak než tradiční školy. Jejich cílem je pomoci nejen žákům s určitými výchovně vzdělávacími potřebami, ale i těm, kteří se chtějí vzdělávat odlišným způsobem. Dávají také příležitost žákům, kteří by v klasickém školství nebyli úspěšní.

Některé děti se těžko přizpůsobují školnímu režimu, mají problémy se soustředěním, jsou hravější a jen s obtížemi se dovedou podřizovat kolektivu a vedení učitele. Vyučování ruší přemírou pohybu, vykřikováním či mluvením. Sebehodnocení dítěte a zájem o školu se pak snižují, objevují se problémy v rodině, protože rodiče často nechápou příčiny obtíží. Zjevný neklid, impulsivnost, těžkopádnost nebo bázlivost jsou projevem nezralosti a u řady dětí je nutno počítat s odložením zahájení školní docházky.

Význam alternativního školství spočívá zejména ve snaze zabývat se minoritní částí žáků, kteří nevyhovují systému vytvořenému klasickým školstvím pro majoritní část žáků. Klasické školství je v zajetí konzervativních představ, nutnosti vzdělat co nejvíce žáků v rámci omezených finančních možností. Proto nelze očekávat, že se alternativní školství přes svoje klady stane hlavním vzdělávacím proudem. Reformy klasického školství se obvykle snaží nejvýznamnější alternativní prvky integrovat.

Rodič by si měl dát záležet na výběru vhodné školy pro svého potomka. Důležitým ukazatelem je i odbornost učitele. Pedagog by měl být přesvědčen, že ví, co a proč dělá. Mnozí učitelé umožňují návštěvu rodičů ve výuce, a i když se před rodiče mohou chovat jinak než obvykle, nejspíš jim neunikne například to, zda jsou děti tvořivé nebo zda plní zadané úkoly beze slova.

Rozdíl mezi tradiční školou a školou alternativní

Tradiční škola

• Převážně intelektuální zaměření, nedostatek zřetele ke komplexnímu rozvoji jedince jak po stránce intelektuální, tak po stránce emotivní i volní
• Nedocenění pracovních činností, malý zřetel k estetickým, tělovýchovným a zdravotním aspektům výchovy
• Jednostranná orientace na učení a podcenění rozvoje tvůrčích schopností
• Obětování současného života dítěte sporné a nejisté budoucnosti
• Nepřiměřený pracovní a životní režim školy, přemíra drilu a nátlaku
• Malá citlivost učitele vůči dítěti, jednostranná autoritativní výchova založená na poslušnosti
• Izolace školy od života, od rodiny i od kulturních institucí

(Česká vzdělávací soustava a alternativní školy, 2009) 

Alternativní školy

Jsou někdy nazývány školy hrou, protože jsou to školy s jinými metodami a organizací výuky a obvykle se skutečně snaží o přiblížení učiva formou hry, diskuse, problémových úkolů a podobně. Stejně jako na jiných školách se i zde plní Rámcový vzdělávací program (RVP).

U nás existuje několik typů alternativ, které mají některé společné znaky. Jsou to například:

• Snaha získat dítě pro vzdělávání (neudusit přirozenou touhu poznávat nové věci a jevy)
• Přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, ochota a schopnost učitele pozitivně děti motivovat, podporovat jejich kvality i originalitu a respektovat vývojové zvláštnosti (chyba je stupeň učení, ne přestupek)
• Spolupráce s rodinou dítěte (učitel zná možnosti pedagogiky, vy nejlépe znáte své děti)
• Co nejaktivnější zapojení dítěte ve výuce, podpora spolupráce a rozvoj komunikace
• Pěstování odpovědnosti spoluúčastí dětí na rozhodování
• Propojování předmětů (k pochopení souvislostí a využitelnosti poznatků)
• Prostředí je uzpůsobeno dětem (pomůcky snadno přístupné v nízkých policích, dětská výzdoba)
• Vyučování bez zvonění, ale podle momentálního zaujetí či únavy dětí (proč končit uprostřed zajímavé činnosti a proč nedopřát oddech tam, kde je třeba)
• Slovní hodnocení

(Česká vzdělávací soustava a alternativní školy, 2009)

Montessori pedagogika

Hlavní myšlenka: „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“

Pojmy: Speciální „materiál“, Svoboda a samostatnost, Připravené prostředí, Učitel jako součást podnětného prostředí.

Maria Montessori se v první řadě věnovala dětem s mentálním postižením. Prostřednictvím přátelské atmosféry a podnětného prostředí včetně speciálních pomůcek dosahovala u svých svěřenců velice dobrých výsledků. V roce 1907 založila v Římě pro chudé děti Dům dětství (Casa dei bambini), kde se montessoriovské metody a pomůcky poprvé začaly používat pro vzdělávání dětí intaktních. U nás byl vzdělávací program schválen v květnu 1998 a v současné době v naší zemi existuje asi osmnáct Montessori základních škol. V září 2010 bylo v Praze otevřeno první Montessori lyceum. (Česká vzdělávací soustava a alternativní školy, 2009) 

Utváření nového vztahu dospělého k dítěti

• Chování učitele k dítěti je vždy plné respektu k jeho individualitě jako k hotovému člověku.
• Dospělý nemá žádné právo dítě formovat a manipulovat, zaměřuje se na vlastní záporné povahové rysy namísto pozorování záporných vlastností dětí.
• Učitel je rádce a rovnocenný partner, který dítěti pomáhá na jeho cestě objevování a učení se, projevuje maximální vstřícnost, otevřenost, trpělivost k dítěti.

(Principy Montessori pedagogiky, 2013) 

Jelikož osoby se zdravotním postiženým jsou velmi heterogenní skupina, je vyžadován individuální přístup ke každému jedinci i ze strany školy. Na tuto stránku jsou kladeny vysoké požadavky hlavně v Montessori škole. Jednotlivé principy tohoto vzdělávání zohledňují individualitu každého dítěte, což je pro osoby se zdravotním postižením či mimořádně nadané děti velice důležité. Montessori škola je zaměřená i na vyzdvižení pozitivních vlastností dítěte, které vedou k jeho vývoji, a neupozorňování na jeho nedostatky, které vyplývají mnohdy z jeho postižení. Poukazování na nedostatky může mít na dítě negativní dopad, a tedy i na jeho výkon ve školním prostředí. Učitel pomáhá dětem, aby samy dosahovaly úspěchu a navzdory postižení měly pocit, že jsou plnohodnotnými členy kolektivu. Tento přístup může dopomáhat ke zvyšování sebevědomí a pocitu úspěchu, což se může odrážet i v dalším uplatnění. 

Jak to funguje v Montessori třídě

Třída je rozdělena na takzvaná centra – stolky, ke kterým náleží dobře přístupné police s různými pomůckami podle zaměření: čeština, matematika a kosmická výchova (tedy přírodní vědy a vztah ke světu kolem nás). Mezi centry je dostatečný prostor pro děti, které by chtěly pracovat nebo odpočívat na koberci.

Fotografie z Montessori třídy na ZŠ Meteorologické v Praze–Libuši

Jak probíhá výuka?

Nový den začíná obvykle kratší společnou činností (povídání v kroužku o tom, co je nového, nebo jiná společná aktivita – například jednoduchá hra, ukázka práce s novou pomůckou, pokus a podobně). Poté si každé dítě ve spolupráci s učitelem volí, co půjde dělat dál, vybere si pomůcku nebo pracovní list a může si sednout ke stolu či na koberec. Úkolem učitele je připravit podnětné prostředí a pomůcky, potom už děti nevyrušuje z jejich soustředění, ale pozoruje je a pomáhá pouze tam, kde je to třeba. Pomůcky jsou vytvořeny tak, aby dítě samo mohlo kontrolovat řešení. Znamená to, že i dítě s postižením má možnost vybrat si pomůcky, které mu dopomohou k lehčímu plnění úkolů, aniž by mu je vybral učitel. Samozřejmě učitel je při výběru vždy nápomocen.

Každé dítě tak může postupovat vlastním tempem a není stresováno nutností zvládnout věc v předem daném čase. Přirozeně si volí úkoly, které nejlépe odpovídají jeho stupni vývoje, a díky tomu novou dovednost poměrně snadno a rychle zvládne.

Zpočátku učitel také sleduje, zda se dítě věnuje rovnoměrně všem předmětům, ale děti se časem naučí hlídat si to samy. Společně probíhá výuka výchov (tělesná, hudební, popřípadě dramatická), které nemusí být realizovány jako hodinové celky. Protože je Montessori pedagogika do značné míry založena na schopnosti dítěte ponořit se do samostatné práce s pomůckou a vyžaduje poměrně velkou míru zodpovědnosti dítěte, může být problematická pro děti hyperaktivní, kterým více vyhovuje, jsou-li vedeny učitelem.

Další literaturu najdete v naší Odborné knihovně.

Waldorfská pedagogika

„Pedagogika je vzato od základu láska k člověku vyvěrající z poznání člověka. Přinejmenším na tomto by měla být vybudována.“

Rudolf Steiner              

Výchova a vzdělávání ve waldorfské škole je plně podřízeno tomu, aby podněcovalo a rozvíjelo aktivitu dítěte, jeho zájmy a potřeby. Tomu je přizpůsobena i didaktická koncepce výuky. (Lepková, 2007) 

Jak to funguje ve waldorfské třídě?

Třída by měla být vymalovaná speciální vrstvenou malbou, která působí trochu zamlženě (zasněně). Vyzdobena bývá jemnými látkami světlých barev a přírodními materiály (z těch je i velká část pomůcek). Děti sedí v lavicích čelem k tabuli. Pohromadě by měly sedět děti stejného temperamentu (cholerické, sangvinické, flegmatické, melancholické), aby mohl učitel přistupovat k jednotlivým skupinám individuálně. (Alternativní školy, 2013)

Zdroj fotografie: http://www.alternativniskoly.cz/category/waldorfska/. 

Jak probíhá výuka na waldorfské škole?

Ráno by se měl učitel s každým dítětem osobně přivítat podáním ruky. Vyučování začíná takzvanou epochou – dvojhodinovým blokem, který se po dobu tří až čtyř týdnů věnuje tématu jednoho předmětu, aby se do něj mohly děti lépe ponořit. To znamená, že po třech až čtyřech týdnech češtiny následuje postupně například epocha věnovaná matematice, prvouce, vlastivědě, … A další téma z češtiny se objeví za deset až dvanáct týdnů. Blok má tři části: rytmickou, hlavní a vypravovací.

Třídy waldorfské školy pro děti se zdravotním postižením jsou diferencovány podle fyzického věku dítěte, a nikoliv podle dosaženého stupně vývoje dítěte. Je zcela běžné, že stejnou třídu navštěvuje žák, jenž je schopen zvládnout základy trivia se spolužákem, který leží na koberci v koutě učebny, neboť není schopen bez pomoci sedět. Tuto organizaci antropozofové odůvodňují tím, že nástup určitých potřeb či schopností je u všech dětí časově totožný bez ohledu na stupeň postižení. (Müller, Valenta 2003 in Lepková 2007)

Další literaturu najdete v naší Odborné knihovně.

Daltonská škola

„V této souvislosti je třeba mít na mysli, že můj způsob práce neznamená jen změnu osnov a metod, ale také celkovou změnu životního postoje učitele.“

Helen Parkhurstová            

Charakteristické prvky: Rozdělení učeben podle předmětových okrsků, Měsíční program pro studenta, Samostatné získání vědomostí; Individuální přístup k výuce, svoboda rozhodování, práce vlastním tempem; Volná hodina – k procvičování problematické látky, Učitel – pomocník a rádce. V Brně jsou rozšířené školy s daltonskými prvky. (Česká vzdělávací soustava a alternativní školy, 2009) 

Jak to funguje v daltonské třídě?

Jednotlivé třídy se samozřejmě liší, ale obecně lze říci, že uspořádání lavic by mělo umožňovat pohyb po třídě, skupinovou i samostatnou práci. Někde se lavice na potřebnou dobu přemisťují. (Alternativní školy, 2013) 

Jak probíhá výuka v daltonské škole?

V původním daltonském plánu žáci sepisovali s učitelem měsíční smlouvy o zvládnutí učiva. Samostatně nebo ve skupinách potom pracovali v odborných pracovnách vybavených potřebnými pomůckami. Učivo na jeden rok mohli zvládnout i dříve nebo později. Pro zlepšování mluveného projevu se pořádaly dětské konference k různým tématům. Základními principy Daltonského plánu jsou volnost (ve smyslu učit se zacházet se svobodou, získat odpovědnost), samostatnost (to, k čemu se sám dopracuji, si budu lépe pamatovat), spolupráce.

V českých školách se vyučuje pouze v daltonských blocích například dvakrát týdně po dvou vyučovacích hodinách (v nižších třídách méně, ve vyšších více). Blok je většinou zaměřen procvičování a opakování látky. Děti si vybírají, kterému předmětu se budou v konkrétním bloku věnovat, a poté plní úkoly (povinné, volitelné a takzvané extra úkoly navíc) z příslušného pracovního listu. Využívají přitom literaturu, v případě, že si nevědí rady, mohou žádat o pomoc spolužáka. Řešení úkolů bývají vyvěšena ve třídě pro snadnou sebekontrolu a splnění úkolů děti zaznamenávají na přehledné tabule, díky nimž vidí i učitel, kolik a jaké práce komu zbývá. Hotové práce se obvykle zakládají do portfolia.

Některé školy k daltonské výuce využívají speciální učebnu vybavenou literaturou a didaktickými materiály. (Alternativní školy, 2013)

Z pohledu speciálního pedagoga (psychopeda) je daltonský plán inspirativní vzhledem k důsledné diferenciaci výuky podle úrovně žáků a tím, že přizpůsobuje tempo žáků jejich možnostem. Jde tedy o dvojí diferenciaci – obsahovou a časovou. Zavedení „měsíční smlouvy“ má svoje motivační hodnoty, neboť dává dítěti vědomí odpovědnosti za vlastní jednání. (Valenta, 1993)

Zároveň však je koncepce daltonského plánu kritizována kvůli určitým potížím, které vznikají při jeho praktické realizaci. Jak uvádí Valenta (1993), obtíže způsobuje například nedostatečné opakování látky, které je pro zapamatování nezbytně nutné, dále nesystematické získávání poznatků a hlavně přílišné spoléhání na žákovu aktivitu, neboť žáci se slabou vůlí, neteční a podobně pracují méně a pomaleji než žáci schopní.

Další literaturu najdete v naší Odborné knihovně.

Domácí individuální vzdělávání

Zákon nařizuje základním školám umožňovat domácí vzdělávání na prvním i druhém stupni. Výhodou je menší časová náročnost pro získávání nových vědomostí a dovedností, Nevýhodou bývá nedostatek sociálních kontaktů s vrstevníky.

Školský zákon č. 561/2004 Sb. nezná pojem „domácí vzdělávání“, definuje však v § 41 pojem „individuální vzdělávání“ s obdobným významem. Rodiče dosavadních žáků domácího vzdělávání i případní jiní zájemci mohou požádat ředitele školy o povolení individuálního vzdělávání

Ředitel školy individuální vzdělávání povolí, pokud

• a) jsou dány závažné důvody pro individuální vzdělávání,
• b) jsou zajištěny dostatečné podmínky pro individuální vzdělávání, zejména podmínky materiální a ochrany zdraví žáka,
• c) osoba, která bude žáka vzdělávat, získala alespoň střední vzdělání s maturitní zkouškou, a jedná-li se o žáka ve druhém stupni základní školy, vysokoškolské vzdělání,
• d) jsou zajištěny vhodné učebnice a učební texty, podle nichž se má žák vzdělávat.

Některé z podmínek domácího (individuálního) vzdělávání:

• Žáci jsou vzděláváni v souladu s platným standardem základního vzdělávání (tj. v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem, potažmo se Školním vzdělávacím programem školy, na které je dítě zapsáno).
• Nejméně dvakrát za školní rok jsou výsledky vzdělávání hodnoceny, tj. žáci jsou ve škole „přezkoušeni“ (někde se jedná spíš o rozhovor nad portfoliem), výsledek hodnocení bývá žákům vydáván obvykle ve formě slovního hodnocení (podobu mohou navrhnout rodiče).
• Doma vzdělávající rodič musí mít minimálně středoškolské vzdělání s maturitou (ale může být udělena i výjimka) nebo v případě 2. stupně základní školy vzdělání vysokoškolské a musí prostřednictvím zprávy z poradenského zařízení (pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra) doložit „specifické vzdělávací potřeby“ dítěte – například výjimečné nadání, poruchy učení, problémy v sociální oblasti (což je podmínka ze strany Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, proti které zúčastnění rodiče protestují a řada ředitelů ji nebere doslova).
• Škola může vypovědět dohodu o zařazení dítěte do domácího vzdělávání, neplní-li rodiče podmínky dohody. Školy obvykle rodičům pomáhají s vypracováním plánů učiva a s výběrem vhodných učebnic. Žáci se mohou účastnit akcí školy (kroužky, výlety,…).

Další literaturu najdete v naší Odborné knihovně.

Další možnosti alternativního vzdělávání

• Začít spolu

Charakteristika: ISSA International Step by Step Assotiation; Individualizace, učební prostředí, zapojení rodiny, techniky smysluplného učení, plánování a evaluace, profesionální rozvoj, sociální inkluze; Měření kvality učitelů. V České republice začíná být program populární, existují u nás mateřské a základní školy. 

• Zdravá škola

Charakteristika: Publikace PhDr. Miluše Havlínové, CSc.; Světová zdravotnická organizace, Navazuje na projekty zdravé město. Základem je uspokojování lidských potřeb tak, aby člověk ve výchovně vzdělávacím procesu necítil stres a psychické i fyzické nepohodlí. V České republice existují zdravé mateřské, základní i střední školy. 

• Čtením a psaním ke kritickému myšlení

Charakteristika: Grecmanová, Urbanovská, Novotný; Respektování individuálních stylů učení a typů inteligence; Třífázový výukový model – evokace – uvědomění si významu – reflexe (E-U-R), Řada originálních metod pro jednotlivé fáze výuky; Učitel se posunuje do role partnera a rádce, Učící se komunita. 

• Angažované učení

Charakteristika: Stanislav Červenka, „… jakýsi typ rozvíjejícího vyučování“. Vychází z přirozené potřeby žáka poznávat, což dělá dobrovolně a rád. Rozhodujícím aspektem není to, že žák získá velké množství informací, ale fakt, že žák chce další informace sám získávat. 

Závěr

Existuje mnoho alternativních forem vzdělávání a je velmi těžké určit, která alternativa vyhovuje tomu kterému dítěti se zdravotním postižením či bez něj, a to z důvodu individuality každého jedince. Rodič sám musí zhodnotit možnosti školy a přínos alternativy pro své dítě.

Zaujal Vás článek a chcete pravidelně dostávat informace o nových příspěvcích? Přihlaste se k odběru newsletteru a sledujte nás na facebooku.

 

Odebírat newsletter   Sledovat na Facebooku

Seznam použité literatury

• Alternativní školy. Povídání o alternativních školách a školství, 2016 [cit. 20. 7. 2016].
• KORCOVÁ, K. Česká vzdělávací soustava a alternativní školy, 2009. [cit. 20. 7. 2016].
• LEPKOVÁ, J. Alternativní přístupy ve výuce na Základní škole praktické. Brno: Masarykova univerzita, 2007. Diplomová práce.
• Principy Montessori pedagogiky, 2013.[cit. 20. 7. 2016].
• VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého, 1993. 

Seznam doporučené literatury

• HOLT, J. Jak se děti učí. Praha: Agentura Strom, 1995.
• HOLT, J. Proč děti neprospívají. Praha: Agentura Strom, 1994.
• KRANICH, E. M. Svobodné waldorfské školy. Praha, ÚÚPVPP 1990.
• LANGROVÁ, K. Pedagogika Marie Montessoriové a české země. Praha: FF UK, 1995. Diplomová práce.
• LUDWIG, H. a kol. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2000.
• RÝDL, K. Jak dosáhnout spoluzodpovědnosti žáka. Daltonský plán jako výzva. Praha: Strom, 1998.
• WENKE, H. – RÖHNE,R R. Ať žije škola. Brno: Paido, 2000.
• HRUBÁ, J. DALTON – jedna z možných cest. Učitelské listy č. 9/1998–1999.
• RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: Marek Zeman, 1994.
• SAJDOVÁ, V. Marie Montessoriová a její metoda výchovy. Praha 1935.
• Portál Wellbeing ve škole.

Další literaturu najdete v naší Odborné knihovně.