Investovat do inkluze se vyplatí
Přibližný výskyt této diagnózy se přitom v celé společnosti odhaduje na 2 až 5 procent. Někteří se s tímto vysvětlením spokojí, jiní vidí příčiny v sociálním prostředí a zanedbání dětí ze strany rodičů. Často se ptáme, proč romské děti ve školách neuspějí. Málo už nás zajímá, proč by uspět měly. Jedním z důvodů, proč bychom měli chtít pro Romy i ostatní obyvatele sociálně vyloučených lokalit co nejkvalitnější vzdělání, není nic jiného než faktor peněz.
Za každého žáka dostává škola od státu finanční příspěvek. Základní školy praktické dostávají daleko víc – výuka dětí je náročnější a žákům se musí věnovat více učitelů a asistentů. Bohužel zde neplatí úměra, při které vyšší investice přináší i vyšší zisk. Pokud se dítě dostane na praktickou základní školu, znamená to pro něj odsouzení k životnímu neúspěchu. Absolvent praktické školy jen stěží konkuruje na trhu práce a ve většině případů skončí na sociálních dávkách. Stejný vzorec se přenáší do další generace a jenom mizivé procento dětí, jejichž rodiče mají pouze praktické nebo základní vzdělání, míří výš.
Snažit se udržet žáka na běžné základní škole, po které má vyhlídky na lepší práci a další studium, se jednoduše vyplatí. Rozdíl ve výši platu mezi Romem, který své vzdělávání skončí základní školou, a tím, který pokračuje ve vyšším vzdělávání, je podle aktuální zprávy Světové banky víc než dvojnásobný. Při absolvování praktické ZŠ se možnost dalšího studia úplně vylučuje. Celkové ekonomické náklady spojené s nedostatečným vzděláním Romů čítají 8,8 miliardy korun ročně, což představuje něco přes půl procenta HDP. Roční fiskální ztráty spojené se sociálními dávkami a nízkými odvody na daních nevzdělaných (a často právě proto nezaměstnaných) Romů jsou vyčísleny zhruba na 5,5 miliardy za rok. Samozřejmě, že stát poskytující sociální minimum počítá s financováním těch, kteří si na živobytí nemohou vydělat sami. Že by to ale byla tak velká část z lidí, kteří žijí v sociálně vyloučených lokalitách, je nepravděpodobné. Uvedená data jsou navíc na samé spodní hranici díky obtížné vyčíslitelnosti reálného počtu Romů, kteří z různých důvodů ve statistikách neuvádějí svoji národnost.
Ve skutečnosti jsou tak ztráty několikanásobně vyšší. "Aby se tyto ekonomické a fiskální ztráty změnily na zisky, které dostanou romské rodiny z chudoby a budou schopné podporovat systémy sociálního zabezpečení stárnoucích populací v těchto zemích, je investice do inkluzivního a kvalitního vzdělávání nejenom nejlepší sociální volbou, ale také inteligentním ekonomickým rozhodnutím," píše se ve zprávě Světové banky Ekonomické náklady na exkluzi Romů z loňského roku.
Nevyužitá ekonomická síla
Vzhledem k demografickým trendům bude stát přicházet o stále větší částky. Podíl ekonomicky aktivních Romů ve společnosti se bude zvyšovat a záleží i na státu, jak dokáže využít jejich potenciál. Sociálně vyloučené lokality bychom proto měli chápat jako nevyužitou ekonomickou sílu, kterou je třeba aktivovat.
Jak to udělat? Recept si v prosinci minulého roku nechala vypracovat britská vláda od labouristického poslance a odborníka na rovné příležitosti Franka Fielda. Ten v analýze Klíčový věk: Aby z chudých dětí nebyli chudí dospělí (The Foundation Years: preventing poor children becoming poor adults) nastínil cestu, jak zlepšit vzdělání sociálně znevýhodněných. Mezi hlavní body patří vytvoření souboru tzv. indikátorů životních příležitostí, které by zkoumaly rovné šance dětí. Navrhl vypracovat seznam faktorů v životě dětí, které mají za následek nízký příjem v dospělosti. Patří mezi ně například sledování kognitivního a fyzického vývoje dětí, jejich domácího prostředí jako místa prvotního vzdělávání, mateřské edukativní schopnosti atp. Mimořádný důraz přitom klade na předškolní vzdělávání ve věku do pěti let života, tzv. klíčový věk (Foundation Years). Investovat se ale musí i do následného vzdělávání, jinak vše přijde vniveč.
Není náhodou, že analýza také v edukativním procesu zdůrazňuje zapojování rodičů. Jejich angažovanost v každodenní školní rutině je pro prospěch dítěte klíčová. Proč to rodiče nedělají? Přestože většina cítí potřebu dopřát dětem nejlepší vzdělání jako přirozenou, činí tak pouze z vlastní zkušenosti. Ve svém okolí i u nás samých vidíme jasně, jaký vliv má vzdělání na naše postavení, příjmy nebo svobodu, která z něj vyplývá, chápeme jeho hodnotu. Lidé v sociálně vyloučených lokalitách, kteří žijí, co se týče vzdělání a společenského uvědomění, ve značně homogenním prostředí, tuto hodnotu nikdy nepoznali, a nepřenášejí ji tím pádem ani na své děti. Rodiče se zpravidla o školní výsledky svých dětí nezajímají, natož aby dohlíželi na plnění úkolů a dalších povinností.
Zmiňovaná studie také navrhuje meziroční publikování průzkumu kvality a dostupnosti vzdělávání pro děti z rodin s nízkým příjmem. Podobný průzkum by díky obrovskému propadu dětí v testech pedagogicko-psychologických poraden (PPP) dopadl v česku katastrofálně. Některé z dětí dokonce ani neprojdou procesem testování, jen zaplňují volná místa, kterých je na praktických školách více než mentálně postižených. Tím pádem nemají přístup ke kvalitnímu vzdělání, což je jasný konflikt se zákonem, který garantuje rovný přístup.
Systémové selhání
Významným hendikepem pro romské děti je i čeština, kterou od malička používají zřídka. Dělají jim problémy zdánlivé maličkosti. Například rozpoznávání dlouhých a krátkých samohlásek, které my pokládáme za samozřejmost. Jenže romština má výslovnost délky samohlásek odlišnou a romské děti s tím pak mají potíže. Součet drobných odlišností daných jiným sociokulturním prostředím tak nakonec rozhoduje o přeřazení do praktických základních škol a neznalost základních fenoménů, které utvářejí děti ze sociálně vyloučených lokalit, pak vede k diagnózám lehké mentální retardace, která rozhoduje o životech tisíců.
V praxi to vypadá následovně. Žák ze sociálně vyloučeného prostředí, který z nějakého důvodu nezvládá učivo, je pozván do pedagogicko-psychologické poradny. V testech, které mají dokázat jeho inteligenci, se setkává se situacemi, které na rozdíl od většinové populace nezná. Když má takové dítě složit skládanku s obrázkem papírového draka, skládá se mu těžko, protože na rozdíl od jiných dětí jej v životě nevidělo. Podobné úkoly jsou ale běžnou součástí v současnosti používaných testů. Psycholog by měl rozpoznat, že se nejedná o retardaci, protože dítě ve svém přirozeném prostředí reaguje adekvátně. Jenže i kdyby tomu tak bylo, nemá psycholog možnost, jak takového žáka udržet na základní škole.
Současný stav je výsledkem systémového selhání a chaosu ve vyhláškách a zákonech. Zatímco školský zákon zná termín sociokulturní znevýhodnění, vyhlášky č. 72 a 73 zákona č. 561/2005 Sb., které říkají, jak s takovými dětmi naložit, už tento termín neobsahují. Operují jen se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Přitom právě tyto vyhlášky rozhodují v praxi.
Psycholog v PPP, který tak posuzuje dítě ze sociálně vyloučené lokality, se nemá o co opřít, a když dítě test nezvládne, píše automaticky diagnózu, která spolu s přesunutím na vedlejší kolej vzdělávání znamená pro dítě konec životních perspektiv. Dalším problémem je, že diagnózu lehké mentální retardace by měl, stejně jako u jiných postižení, stanovovat aprobovaný lékař. Vyhláška č. 73 k tomu ale opravňuje i psychologa. Připravované reformy, které by situaci řešily, ale nové vedení ministerstva školství smetlo ze stolu a začalo pracovat na zjednodušení procedury posílání dětí do praktických základních škol. Místo snahy o inkluzi chce segregovat děti do skupin podle míry postižení, aby je snadněji vyřadilo ze základních škol a mohly tak opakovat zaběhnutý cyklus chudých dětí, které se stávají chudými dospělými.
Tím systémové problémy nekončí, dostáváme se k jádru. Samotná základní škola nemá nástroje ani zkušenosti, jak tyto děti učit. Je pochopitelné, že vyučující se nemůže věnovat několika pomalejším dětem, když má ve třídě dalších pětadvacet, které se nudí. V ideálním případě bychom měli směřovat ke komplexní reformě školství, při které by se část dnešních základních škol praktických sloučila s běžnými základkami. Základní školy by díky prostředkům pumpovaným do praktických škol a speciálních pedagogů měly možnost vzdělávat řadu dětí, které jsou dnes vyřazovány z hlavního vzdělávacího proudu. Tento model bezezbytku realizovalo například Norsko, které zrušilo veškeré speciální školství a žáky, učitele a peníze rozpustilo do jediného systému.
Podaná ruka
Jedním ze způsobů, jak podpořit děti, které nemají v systému zastání, je také doučování sociálně vyloučených žáků v rodinách. Dobrovolníci sice nejsou pedagogičtí profesionálové, ale pozitivní výsledky mají. Podle průzkumu českého Institutu ekonomických studií se při pouhých dvou hodinách doučování týdně po půl roce, během něhož se výsledky ve škole neměnily nebo dokonce horšily, prospěch začal zlepšovat průměrně o tři desetiny známky. A zlepšila se i školní docházka. Při doučování přitom nejde jen o doplnění školních znalostí, ale především o ovládnutí dovedností: jak si časově uzpůsobit den, psát úkoly, jak memorovat. Kromě samotného žáka se nová pravidla učí respektovat i jeho rodina a blízcí. Nějakou dobu to trvá a zřejmě i to může být důvodem, proč se výsledky lepší až po delší době. Nabízí se otázka: pokud má takto zásadní vliv de facto amatérské doučování (dvě hodiny týdně zřejmě dle terminologie PPP dokážou udělat z dítěte s lehkou mentální retardací průměrného žáka), jaké zlepšení by znamenala soustavná práce s pedagogickým asistentem, kterého mají žáci k dispozici každý den, tak jak je to zvykem například ve Skandinávii?
I u nás existují asistenti pedagogů, kteří se věnují dětem nestíhajícím učivo a potřebujícím pomoc. Rozhodně ale nejsou pravidlem. Škola, kde realizují pilotní program, kterého se účastní i můj svěřenec David, nese příznačně i název – ZŠ Norská. Na této kladenské škole je díky projektu "Podaná ruka" žákům ku pomoci jediná asistentka. Ta se každý den několik hodin věnuje skupince žáků z celé školy a pomáhá jim v tom, na co během vyučování není čas. V průměrné škole v Norsku pracuje asistentů celá řada. Ti se jednotlivým žákům věnují i během vyučovacích hodin, a tak se děti všech výkonnostních skupin učí pohromadě.
Průměrné výsledky žáků zemí jako Norsko, Finsko, Kanada a Korea, které podporují sociálně slabé ve vzdělání, se přitom podle mezinárodního výzkumu PISA ocitají v těch nejhornějších příčkách. Výkon českých žáků se naopak v posledním průzkumu z roku 2009 ukázal jako podprůměrný.
Otázkou zůstává, proč ministerstvo školství, přestože tato data zná a vidí i výsledky ostatních zemí, které sázejí na inkluzivní vzdělávání, jde přesně opačným směrem. Proč se neinspiruje u nejvyspělejších školských systémů, jejichž žáci se stabilně umisťují na špičce ve srovnávacích studiích úrovně schopností? Zatímco v těchto zemích je běžné prolínání všech výkonnostních skupin dětí, u nás jsou segregovány už od prvních tříd. Základní školy u nás v tomto směru nemají povinnost nijak pomáhat dětem se sociálním hendikepem. Na rozdíl od hendikepu tělesného, který je přesně definovaný a škola musí zdravotně postiženým dětem umožnit studovat, je definice sociálního vyloučení vágní a školy, pokud nechtějí, nemusejí a v drtivé většině ani těmto žákům nevycházejí vstříc.
Pokud se nesoustředíme na slabší žáky často pocházející z horšího socio-ekonomického prostředí a budeme je odsouvat na vedlejší kolej, nikdy nevyužijeme jejich potenciálu. Stát tak bude nadále nalévat peníze do drahého praktického školství, což jsou nejen vyhozené peníze vzhledem k jejich návratnosti, ale i zadělávání na dlouhodobější problémy pramenící ze selekce dětí.
Autor: Jan KOHOUT
Autor je dobrovolníkem pro doučování dětí společnosti Člověk v tísni.
Celé znění článku naleznete na: http://www.literarky.cz
