Inkluze je opředena mýty, svádí se na ni všechny problémy školství, říká odbornice

Národní institut pro další vzdělávání (NIDV) nabízí učitelům skupinové či individuální školení a mentoring v otázkách spjatých s inkluzí. Proč to vlastně nebylo opačně? Nejdřív proškolení učitelů, pak inkluze?

To je spíše otázka na ministerstvo. Nicméně NIDV s ministerstvem školství realizoval v první polovině roku 2016 desítky seminářů po všech krajích České republiky, kterými prošlo přes 3000 ředitelů a učitelů. Můžeme se samozřejmě bavit o tom, jestli to bylo dost, vzdělávání ale probíhalo i v dalším pololetí a souběžně s náběhem novely.

Probíhaly i jiné projekty k inkluzi?

Velké projekty k inkluzi běžely už před zavedením změny v roce 2016, například Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR na Univerzitě Palackého v Olomouci (projekt v letech 2013-2015 zkoumal připravenost českého školství na inkluzi a sestavoval katalogy podpůrných opatření - pozn. red.). Zavést moderní metody do výuky, umět vytvořit dobré klima ve škole včetně komunikace s rodiči nebo individualizovat přístup k žákům je ale dlouhý proces, taková změna nenastane ze dne na den.

Mnozí učitelé jsou s inkluzí stále značně bezradní. Jaká byla pro ně ta největší změna?

Největší změna spočívá v povinnosti realizovat podpůrná opatření. Nezvýšil se počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale množství žáků, kteří prošli diagnostikou a byl jim přiznán nárok právě na určité podpůrné opatření - asistenta, pomůcky, úpravy výuky a podobně. Vedle učitelů zažily a zažívají nápor především poradny.

Neřešila by to poradenská pracoviště na školách?

Například podpůrná opatření prvního stupně většinou řeší samotní pedagogové, ale větší školy by určitě měly mít plně personálně obsazené školní poradenské pracoviště. Neměl by chybět nejen výchovný poradce a metodik prevence, ale také školní psycholog a speciální pedagog. Na některých školách takto obsazené školní poradenské pracoviště mají, ovšem nedokážou z něho plně těžit. Je to jeden z našich cílů, aby tato pracoviště byla funkční. Často nechybí peníze, spíše zkušení odborníci.

Někteří rodiče si také stěžují, že kvůli podpůrným opatřením pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nemá učitel čas na žáky mimořádně talentované, ač školský zákon zmiňuje, že je na ně třeba brát ohled a přizpůsobovat jim formu a obsah výuky. Nicméně nepřiznává jim nárok na asistenta jako dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Mimořádně nadané děti patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a měly by tak mít přístup ke všem podpůrným opatřením včetně asistenta pedagoga. Praxe poraden je ale v tomto směru různá, spíše doporučují třeba různé pomůcky, přeřazení žáka do vyššího ročníku nebo obohacení učiva.

Co učitele v rámci vašich školení učíte?

Rozvíjíme kompetence, které by měli používat bez ohledu na inkluzi. Stále jich velká část používá výhradně frontální výuku, která sice může být v některých případech efektivní, ale je potřeba pracovat i s jinými metodami. Pro inkluzivní vzdělávání je to klíčová věc, aby učitel nepracoval s celou třídou dohromady, ale uměl udělat skupinové vyučování, individualizovat výuku, aby uměl spolupracovat s asistentem pedagoga nebo dalším učitelem v případě tandemové výuky, aby uměl i slovně hodnotit. Není to vlastně ani tak o tom, že by nezvládali inkluzi, ale je pro ně obtížné radikálně změnit styl své výuky a zavést do ní nové metody.

Národní institut pro další vzdělávání nyní zveřejnil data, podle nichž se jen 39 procent učitelů setkává s bariérami, které jim brání kvalitně vzdělávat žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, tyto bariéry nicméně vnímá 72 procent ředitelů. Jak si máme vysvětlit tento rozpor?

Je pozitivní, že učitelé, kterých jsme se ptali, cítí, že si dokážou s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami poradit, a chválí si i spolupráci s asistenty pedagoga. Ředitel má ale na starosti mnohem širší agendu týkající se celého chodu školy. Oni jako hlavní bariéry při realizaci společného vzdělávání vnímají nedostatek vhodných uchazečů na pozice asistenta pedagoga nebo školního speciálního pedagoga, ale i nedostatek učitelů kvalifikovaných pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Zmiňují také nedostatek motivace učitelů pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Téměř shodně s učiteli uvádějí ředitelé jako důležitou překážku nespolupracující rodiče těchto dětí a také nedostatečnou metodickou podporu.

Čím to je, že některá škola nemá žádného asistenta, jiná třeba jednoho a absolutně nestíhá, ale na víc prý nemá peníze, zatímco další jich má třeba deset?

Jedná se o podpůrné opatření vyplývající ze zákona, takže když ho potřebují a poradna jim ho doporučí, mají na peníze nárok. Spíše není dostatek vhodných kandidátů. Školy mohou získat i školní asistenty z tzv. šablon, to je už ale jiná pozice.

Když mám ve škole asistenta na konkrétní dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, může se věnovat i jiným žákům, nebo jen tomu jedinému, na něhož je psaný?

Primárně má pomáhat tomu danému dítěti, jde o jeho podpůrné opatření. Neznamená to ale, že musí pracovat jen s ním. Ve vybraných aktivitách může zastoupit učitele v práci s ostatními žáky. Účelem je, aby tím dal více prostoru učiteli pro vlastní práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Jde vzdělávat různorodý kolektiv s nejrůznějšími schopnostmi a s odlišným tempem, i když je učitel sám na třicet dětí?

Jde, jen se musí naučit metody, jak rozdělit třídu do skupinek, jak zapojit každého žáka, jak naučit děti, aby si uměly ve skupině rozdělit úkoly podle svých schopností a možností. Jeden třeba něco vypisuje ze slovníku, další dělá složitější práci a každá skupinka má svého lídra, který ji řídí. Tím se zároveň připravují na zaměstnání, kde to chodí podobně.

Učíme také poskytovat odpovídající zpětnou vazbu - nejde ti to a to a můžeme s tím udělat to a to. Ne dát žákovi jen známku, která o ničem moc nevypovídá, popřípadě si ho onálepkovat "ty jsi hloupý", "ty jsi drzý". Důležité je pracovat s dětmi individualizovaně, ale to nutně neznamená individuálně. Stačí ty nadprůměrně chytré zapojit třeba do vrstevnického učení nebo do vedení skupinky a učitel pak ve třídě funguje spíše jako moderátor. Nemusí chodit od žáka a k žákovi a s každým zvlášť komunikovat.

Proč to zatím na mnoha českých školách nefunguje?

Ve hře je mnoho faktorů, které se nezmění z roku na rok. V kvalitních školách cítíte atmosféru důvěry mezi pedagogy i ředitelem školy, dbají na dobré vztahy v pedagogickém sboru a samozřejmě na vztahy k dětem a jejich rodičům. Zlepšit klima školy pomáhá třeba koučink ředitelů. Dobří ředitelé se mohou stát mentory svých učitelů a to už pomůže nastartovat proces změny. Určitě by to šlo snáze, kdyby ředitelé nebyli zavalení další prací, kvůli níž se k vedení učitelů téměř nedostanou. Z výsledků šetření nám také vyplývá, že mnozí učitelé a i ředitelé dostatečně nerozumí výstupům pedagogicko-psychologických poraden. Těžko pak mohou naplňovat jejich doporučení pro vzdělávání dětí.

Celý rozhovor najdete zde: https://zpravy.aktualne.cz/domaci/inkluze-je-opredena-myty-svadi-se-na-ni-vsechny-problemy/r~2b615a4e15f611ea84260cc47ab5f122/