Vzdělávání dětí s tělesným postižením

Obsah článku:

• Zákony věnující se vzdělávání a výchově osob s omezením hybnosti v České republice
• Školy při nemocnicích
• Školy při lázeňských léčebnách a ozdravovnách
• Opatření zajišťující vyšší úspěšnost výchovně-vzdělávacího procesu
• Integrace žáka s tělesným postižením
• Seznam použité literatury

Před nástupem do školy by rodiče dětí s poruchou hybnosti měli myslet na faktory, které mohou ovlivnit výchovně-vzdělávací proces.

Faktory ovlivňující edukační proces u osob s poruchou hybnosti:

• prostředí, ve kterém se žák bude pohybovat,
• možnosti spolupráce,
• osobnost žáka.

V první řadě jde o místo, kde je škola (instituce) situovaná. Vzdálenost od bydliště a možnosti dopravy do školy s sebou přinášejí různá omezení a potíže zejména pro rodiče. Ne všechny školy jsou připraveny na změny, které by přinesla bezbariérovost. Nejdůležitější je, aby škola byla schopna zabezpečit materiálně (včetně kompenzačních pomůcek) a organizačné podmínky edukace. Do těchto podmínek spadá režim instituce (například léčebný s nižším počtem vyučovacích hodin) nebo obsah a cíle vzdělávání, formy, metody, nástroje a dokumentace edukačního procesu.

Možnosti spolupráce zahrnují spolupráci mezi odborníky, pedagogy, rodiči, dítětem, ale i ostatními nepedagogickými pracovníky. I pozitivní vztahy přispívají ke kvalitní spolupráci mezi subjekty. Vztahy nejen mezi zaměstnanci a rodinou, ale i vztahy ve třídě mezi učiteli a žáky a žáky mezi sebou.

Osobnost žáka, ať už jde o postiženého, nebo o intaktního (bez postižení) jedince, je specifická a můžeme mluvit o individualitě. Důležité je uvědomit si, že mnoho změn v osobnosti žáka se odvíjí od věku a pohlaví. Samotné schopnosti a předpoklady vyplývají ze žákovy povahy, ne z jeho postižení – a to by si měli rodiče uvědomovat v první řadě. Ačkoliv musíme při edukaci reálně počítat s určitým omezením, které vyplývá z konkrétních disabilit. Pro edukační proces je vždy podstatnější, o jaké schopnosti a dovednosti se lze u daného žáka „opřít“ a jakým směrem mu můžeme pomoci rozvíjet se dále. Proto jsou pro speciálně pedagogickou intervenci (zásah) velice důležité takové zájmy, postoje, motivace žáka a potenciál, které přispívají k rozvoji jeho osobnosti.

Zákony věnující se výchově a vzdělávání osob s omezením hybnosti v České republice

• Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
• Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných (tato vyhláška od 1.9. 2016 zcela nahrazuje vyhlášku č. 73/2005 Sb.)
• Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních

↑ nahoru

Školský zákon 561/2004Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

Kromě obecných zásad a cílů vzdělávání, charakteristiky vzdělávacích programů, popisu vzdělávací soustavy a podobně se tento zákon v § 16 zabývá i vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Bližší informace mohou rodiče najít na portále MŠMT.

Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných

V § 1 a § 2 se nacházejí ustanovení týkající se základních pojmů a definic (podpůrná opatření a jejich přidělování).

V dalších paragrafech si rodiče mohou přečíst o zásadách a cílech speciálního vzdělávání, formách speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením, školách při zdravotnických zařízeních, typech speciálních škol, individuálních vzdělávacích plánech, asistentech pedagoga, organizacích speciálního vzdělávání a zařazování žáků se zdravotním postižením do speciálních vzdělávání.

Osobnost žáka, ať už jde o postiženého, nebo o intaktního jedince, jde vždy individuální. Důležité je uvědomit si, že velikost změn se odvíjí od věku a pohlaví. Samotné schopnosti a předpoklady určuje žákova povaha, nikoliv postižení – a to by si měli rodiče uvědomovat. Ačkoliv musíme při edukaci reálně počítat s určitým omezením, které vyplývá z konkrétních disabilit, pro vlastní edukační proces je vždy podstatnější, o jaké schopnosti a dovednosti se lze u daného žáka „opřít“ a jakým směrem mu lze pomoci dále se rozvíjet. Proto jsou pro speciálně pedagogickou intervenci velmi důležité zájmy, postoje a motivace žáka a potenciál pro rozvoj jeho osobnosti, počet žáků a péče o jejich bezpečnost a zdraví. Bližší informace čtenáři najdou v Odborné knihovně.

Vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno integrativní formou, nebo je zabezpečeno ve speciální škole či kombinací obou forem. Podrobnější informace k formě vzdělávání rodiče mohou najít ve vyhlášce 27/2016 Sb.

Školský zákon umožňuje také jiné plnění školní docházky:

• formou individuálního vzdělávání (§ 41) – žák se učí nejčastěji doma, přitom může do školy docházet na konzultace nebo na zkrácenou výuku;
• u žáků s hlubokým mentálním postižením je možný jiný způsob vzdělávání (§ 42), pokud odpovídá duševním a fyzickým možnostem žáka a doporučí jej odborný lékař a školské poradenské zařízení.

↑ nahoru

Školy mohou být zřizovány i při zdravotnických zařízeních (například při rehabilitačních ústavech, rehabilitačních stacionářích nebo lázních), která jsou určena pro žáky dlouhodobě nemocné a zdravotně oslabené.

Školy pro žáky s tělesným postižením mají nezřídka v rámci organizačních podmínek i rehabilitační oddělení, kde pracují fyzioterapeuti. Dalšími odborníky, kteří jsou přítomni, jsou například logopedi. V rámci nabídky jsou využívány terapie (například muzikoterapie, canisterapie, arteterapie, hipoterapie, …).

U žáků s tělesným postižením byl na základní škole v dřívějších dobách vyučován předmět dorozumívací dovednosti, jehož obsahem byla podpora žáka v naukových předmětech (zejména v českém jazyce), ale také v oblasti komunikace a psaní (Vítková, 2006).

Třídy pro žáky s tělesným postižením se naplňují do počtu šesti až čtrnácti žáků, u žáků s těžkým zdravotním postižením do počtu čtyř až šesti žáků. Ve třídách, kde je probírané učivo žáků stejné, se nezřídka setkáváme s běžnou frontální výukou. V ostatních případech je nezbytné výuku individualizovat, neboť ve třídách mohou být současně žáci různých ročníků a vzdělávacích programů. Učitel potom v některých předmětech musí pracovat s každým žákem individuálně, využít asistenta pedagoga, mít nachystanou samostatnou práci nebo aktivitu pro ostatní žáky, kterým se nemůže v daném okamžiku věnovat, a tak dál (Kantor, Veselá, 2012).

Čtěte také:

• Kompenzační pomůcky a rehabilitace
• Úspěšná komunikace s dítětem s tělesným postižením
• Postoje rodičů k integraci ve třídě 

Školy při nemocnicích

Školy jsou zřizovány také v prostředí nemocnic (Vyhláška č. 14/2005 Sb., § 1b; Vyhláška č. 48/2005 Sb., § 5a). Pro žáky středních škol mohou pedagogové poskytovat individuální konzultace ve všeobecně vzdělávacích předmětech i žákům středních škol, kteří jsou v daném zdravotnickém zařízení umístění.

V nemocnici rozlišujeme akutní péči (do třiceti dnů hospitalizace) a následnou péči (nad třicet dnů hospitalizace); dle počtu lůžek rozlišujeme nemocnice malé, takzvané oblastní (do sedmi set lůžek), a velké, takzvané fakultní (nad sedm set lůžek); dle typu vlastnictví dělíme nemocnice na státní a nestátní (veřejné a soukromé). Nemocnice se dále dělí na jednotlivé kliniky a oddělení, přičemž škola při zdravotnickém zařízení slouží nejčastěji pacientům na dětských odděleních (Kantor, Veselá, 2012).

Pokud má rodič dítě takto hospitalizováno, měl by dobře znát práva svého dítěte a ty může najít v Charteru práv hospitalizovaných dětí.

↑ nahoru

Mateřská škola při nemocnici (§ 1b Vyhlášky č. 14/2005 Sb.)

Mateřské školy při nemocnicích zajišťují výchovu dětí zpravidla od dvou tří let do šesti sedmi let. Cílem práce v mateřské škole je překonat kritickou dobu, kterou dítě prožívá během hospitalizace, zlepšit jeho psychický stav, jenž úzce souvisí s jeho uzdravením, udržet jeho vývojovou úroveň a vrátit ho rodičům co nejspokojenější (Vítková in Pipeková et al., 1998, s. 157).

Tato zařízení jsou často vybavena zdravotnickými technologiemi, které vyžaduje zdravotní stav žáků, například pomůckami pro respiraci, infuzemi a podobně (Valenta et al., 2001).

Poznámka: Z logických důvodů nemůže být lesní mateřská školka předškolním zařízením při nemocnici.

Mateřské školy při nemocnicích pracují podle rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Od roku 2007 je mateřská škola, která byla zřízena při zdravotnickém zařízení, ze zákona povinna mít také svůj školní vzdělávací program. Škola spolupracuje se speciálním pedagogem, který je přítomen po dobu léčby dítěte.

Rodič má možnost být hospitalizován s dítětem, což může na dítě působit velice pozitivně. Kolektiv děti je proměnlivý a jen dočasný, a to je hlavní rozdíl ve srovnání s běžnou mateřskou školou. Specifické jsou i podmínky vzdělávání, odlišná je životospráva dětí, vzdělávání probíhá v jiných organizačních podmínkách a podobně. Složité jsou zejména psychohygienické podmínky. Děti jsou v situaci, která je pro ně velice náročná a zatěžující (Kantor, Veselá, 2012).

Základní škola při nemocnici (§ 5a Vyhlášky č. 48/2005 Sb.) 

Vyučuje se na základě učebních plánů a osnov běžné základní školy. Tyto plány a osnovy jsou přizpůsobovány zdravotnímu stavu žáků. Vychází se z rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), který je jedním z oficiálně schválených vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. V případě potřeby se vyučuje podle učebního plánu a osnov základní školy praktické. Cílem je, aby žák zvládl danou učební látku i v podmínkách nemocnice a následně se zařadil bez problémů zpět do běžné školy. Hodnocení je individuální a většinou slovní, i na druhém stupni.

V základní škole v nemocnici se povětšinou vyučuje podle rozvrhu každý den jeden hlavní předmět (český jazyk, matematika, cizí jazyk) a k němu se přiřazují jeden až dva předměty vedlejší. Výuka probíhá na pokojích u lůžka nebo v herně či jiném prostoru k tomu vyhrazeném. Je-li žák zařazen do výuky déle než deset vyučovacích dnů, je na jeho kmenovou školu zaslán záznam o výuce žáka, kde je provedeno hodnocení žáka slovně nebo klasifikací, případně je uveden důvod, proč nemůže být žák hodnocen. Jestliže hospitalizace probíhá déle než tři měsíce nebo při opakovaném pobytu v nemocnici, je kmenové škole zaslán návrh klasifikace.

Předpokladem správného výchovně-vzdělávacího působení je diagnostická činnost speciálního pedagoga a informovanost o prognóze zdravotního stavu dítěte. Speciální pedagog tak má možnost upravovat výchovné a vzdělávací metody, prostředky a cíle podle individuálních potřeb a zdraví dítěte (Kantor, Veselá, 2012).

Součástí základní školy při nemocnici bývají také školní družiny a kluby. Ty navazují na školní práci a rozvíjejí zájmovou činnost dětských pacientů.

↑ nahoru

Školy při lázeňských léčebnách a ozdravovnách

Školy tohoto typu jsou specifické tím, že zařízení se nacházejí v přírodním prostředí. Jsou zřizovány školy mateřské, základní a individuální konzultace, jde-li o žáky navštěvující střední školy. K zařazení do školy při zdravotnickém zařízení se vyžaduje doporučení ošetřujícího lékaře a souhlas zákonného zástupce dítěte. Ozdravovny a léčebny mají specifický denní režim, zatímco materiální vybavení těchto zařízení se blíží běžným školám.

K odborným léčebným ústavům patří rehabilitační ústavy, které jsou určeny primárně pacientům s tělesným postižením.

Mezi základní funkce působení škol při lázeňských léčebnách a ozdravovnách patří poskytování všeobecného vzdělání, celkové formování osobnosti žáka a udržování kontaktu žáka se školními povinnostmi, které značně usnadňuje jeho plynulý přechod zpět do kmenové školy (Krpcová, 1989, Kábele a kol., 1992, Jonášková, 2001).

Ozdravovny se dělí dle klimatických podmínek na nížinné, podhorské a horské (popřípadě také vysokohorské). Nížinné a podhorské ozdravovny jsou indikovány pro opakované záněty dýchacích cest, rekonvalescence (po akutním onemocnění či operaci) nebo pro děti ohrožené obezitou. Horské ozdravovny jsou určeny pro recidivující onemocnění, která může pozitivně ovlivnit horské klima, rekonvalescence (po těžkém nebo dlouhotrvajícím onemocnění) a pro děti se sklonem k anémii (Kantor, Veselá, 2012).

↑ nahoru

Opatření zajišťující vyšší úspěšnost výchovně-vzdělávacího procesu

Podpůrná opatření

Stručně řečeno jsou to také postupy, které pomáhají žákům se speciálními vzdělávacími potřebami vyrovnat se s jejich znevýhodněním oproti ostatním žákům. Dávají jim rovné příležitosti pro úspěch při vzdělávání (Jeřábková, 2012, s. 10).

• sestavení individuálního vzdělávacího plánu – měl by obsahovat informace o využití speciálních pomůcek, metod, forem při výuce, včetně úpravy organizace vyučování, například redukce učiva,
• využití speciálních metod, forem, postupů a prostředků,
• využití kompenzačních, rehabilitačních a speciálních učebních pomůcek (bezbariérový vstup do školy, pomůcky podporující mobilitu, pomůcky pro psaní, …– viz další prezentace),
• zajištění speciálních učebnic a didaktických materiálů,
• zařazování předmětů speciálně pedagogické péče (mohou se týkat rozvoje motorických dovedností, grafomotoriky, nácviku používání kompenzačních pomůcek, komunikace a podobně),
• poskytování pedagogicko-psychologických služeb,
• služby asistenta pedagoga (zajišťuje škola) nebo osobního asistenta (je hrazen z mimoškolních zdrojů). U žáků s těžkým tělesným postižením je nezbytné nalézt způsob pro vzájemnou komunikaci, zkoušení a zapisování učení látky(využití asistenta, kopírování zápisků spolužáků),
• snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině, případně jinou úpravu organizace vzdělávání (například možnost rozdělení učiva do deseti ročníků).

Samozřejmě je třeba přihlížet i na způsob zkoušení u žáků s těžkým tělesným postižením, u nichž mohou být ovlivněny orofaciální oblasti (problém s komunikací) nebo jemná motorika, a žák má tudíž problém s psaním. Je žádoucí vybírat vhodnou písemnou formu (například sestavení testů) nebo preferování ústního zkoušení.

Nejčastěji se využívají alternativní komunikační systémy:

• komunikační tabulky složené z předmětů, fotografií, symbolů, piktogramů, slov nebo písmen,
• pomůcky s hlasovým výstupem,
• další pomůcky ke komunikaci (například komunikační hodiny),
• hlavová ukazovátka,
• počítače, velkoplošné a senzorické klávesnice, dotykové obrazovky, kryty na klávesnice, myš Kids Ball (na principu trackballu, ale větší), adaptéry pro ovládání počítače pomocí spínačů, různé spínače, držáky na spínače, speciální i běžný software vhodný pro osoby s obtížemi v komunikaci, výukové programy i hry (Škodová, Jedlička a kol. 2007)

↑ nahoru

Integrace žáka s tělesným postižením

Dříve než dojde k samotné realizaci integrace, je zapotřebí na příchod žáka s tělesným postižením připravit spolužáky, třídního učitele, ale také učitele a žáky v ostatních třídách. Postoje žáků i učitelů významně ovlivňují úspěšnost integrace. Celkové přijetí do kolektivu třídy je důležité pro psychickou pohodu každého žáka. Vyplatí se tedy věnovat čas přípravě spolužáků, jejich rodičů i učitelů, kteří budou v dané třídě učit. Klíčová je v tomto ohledu spolupráce a souhra mezi rodiči žáka, třídním učitelem, ředitelem školy a poradenským pracovníkem ze speciálně pedagogického centra (Kantor, Veselá, 2012).

Pro úspěšnou integraci je nutné mít bezbariérové prostory. Někdy je to velmi obtížné, protože ne všechny školy mají výtahy nebo si nemohou přestavbu dovolit z finančních důvodů. Bezbariérovostí se rozumí například dobrá přístupnost pro auta (možnost parkování co nejblíže vstupu do školy), malé převýšení v nejbližším okolí školy, dostupnost dopravní infrastruktury (MHD pro žáky, kteří se do školy nedopravují autem), samozřejmostí jsou také speciálně upravené interiéry školy (důležité je mít přístupná umyvadla, lavice, toalety), dostatečná šířka zárubní, výška spínačů (světla). Jsou kladeny větší nároky na velikost tříd, chodeb, šaten a podobně.

Co se týče přesunů po škole, nejčastěji se používají rampy, svislé zdvihací plošiny, šikmé zvedací plošiny nebo schodolez.

Rampy jsou pevné a skládací (takzvané nájezdové ližiny) a slouží k překonání výškového rozdílu. Rampa je po obou stranách opatřena madlem (bezpečný je přesah alespoň čtyřicet centimetrů) a protiskluzovou úpravou. Instalace plošiny (vertikální nebo šikmé) je méně nákladná a prostorově úspornější než instalace výtahu. Tam, kde ani jedno řešení není možné, lze využít schodolez (lze se setkat také s pojmem scalamobil). (Kantor, Veselá, 2012)

Běžné školy většinou nevlastní dostatek kompenzačních a rehabilitačních pomůcek, které žáci s tělesným postižením potřebují. Jsou v tomto směru odkázány obvykle na pomoc speciálně-pedagogických center (SPC) a jiných poradenských pracovišť. To samé platí o speciálních didaktických materiálech, které může žák využít jako doplněk výuky.

Zaujal Vás článek a chcete pravidelně dostávat informace o nových příspěvcích? Přihlaste se k odběru newsletteru a sledujte nás na facebooku.

 

Odebírat newsletter   Sledovat na Facebooku

Seznam použité literatury:

• JEŘÁBKOVÁ, K. Integrace, legislativní vymezení vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami in Školská integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. studijní opora
• JONÁŠKOVÁ, V. Dítě s poruchou mobility. In MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 289 s. ISBN 80-244-0231-9.
• KÁBELE, F. – KOLLÁROVÁ, E. – KOČÍ, J. – KRACÍK, J. Somatopedie. Praha: Karolinum, 1993. 242 s. ISBN 80-7066-533-5.
• KANTOR, J. Edukace osob s omezením hybnosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. 110 s. + CD-ROM.
• ŠKODOVÁ, E. – JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2., aktualiz. vyd. [s. l.]: Portál, 2007. 615 s. ISBN 9788073673406.
• VALENTA, M. et al. Herní specialista v somatopedii. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, 218 s. ISBN 978-80-244-2137-7.
• VÍTKOVÁ, M. Význam, úlohy a organizace školy při zdravotnických zařízeních. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. s. 157. ISBN 80-85931-65-6.
• VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 2006. 304 s. ISBN: 80-7315-134-0.
• Vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Sbírka zákonů, č. 72/2005.
• Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Sbírka zákonů, č. 561/2004.
• Vyhláška o vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Sbírka zákonů, č. 27/2016.

Literaturu související s tímto tématem hledejte v naší Odborné knihovně.

Seznam doporučené literatury:

• BIGGE, J. – BEST, J. S. – HELLER, K. W. Teaching Individuals with Physical or Multiple Disabilities. New York: Macmillan Publishing Company, 2010. 541 s. ISBN 0-675-21017-8
• KAPRÁLEK, K. – BĚLICKÝ, Z. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2004.
• Kollárová,E. Základy somatopédie. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 2006. 242 s. ISBN 80-223-0715-7.
• KREJČÍŘOVÁ, D. – SVOBODA, M. – VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009. 792 s. ISBN 978-80-7367-566-0.
• Listina základních práv a svobod – ústavní zákon č. 2/1993 Sb.
• MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1075-3.
• VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2012. 870 s. ISBN 978-80-262-0225-7.
• VÁGNEROVÁ, M. – KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008. 538 s. ISBN 978-80-246-1538-7.